[《习坎文摘》第66期]五育并举（一）
作者/来源: 李燕成 发表: 2021-03-31 18:16:24 浏览: 23452 次
自习近平总书记在党的十九大和全国教育大会上明确强调教育“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”以来，“五育并举”在全国中小学教育实践中得以全面贯彻落实。近两年的高考命题更是充分体现立德树人鲜明导向，倡导德智体美劳“五育并举”，全面落实高考评价体系要求，发挥高考“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能。
在“五育并举”深入人心并持续推进中，我们如何在中学教育中充分落实“五育并举”的理念，本期文摘选编了《中国教育报》的系列文章，一是近期名家专栏推出了“五育融合笔谈”的两篇专稿，深入阐释了“五育”之间的有机渗透和“互育”共进和共美，以及如何破解五育融合的“教学转型之难”和“评价扭转之难”的两大痛点和难点；二是介绍了一省一校的经验：浙江省的以“三维评价”形成有效闭环，凝聚起政府、学校、学生的合力，培育教育好生态的做法，以及北京实验学校的推动新课程标准下育人模式变革，即加强学生发展指导，优化选课走班，构建“五育融合”的课程体系，研究基于学科核心素养的教学方式；三是选编了“如何依托美育课程全面育人”和“新时代如何全面加强劳动教育”的两篇专题文章。
强调“五育并举”，并非空穴来风，它源自长期以来基础教育中存在的“缺失”与“失衡”，即疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳，以及“五唯顽疾”（唯分数、唯升学、唯论文、唯文凭、唯帽子）问题，当前如何纠偏，如何实现五育融合，达成培根铸魂、启智润心的教育功能，需要我们基层学校加强理论学习和实践探索，找到适合学校自身特色的五育并举之路。
教师学习才能形成转型智慧，教师转变才能带动学生转变。提倡大家大兴学习之风，紧跟时代教育发展变化，做好“新”老师，不负新时代。
熊礼才
2021年3月28日
目 录
1、五育融合笔谈①：适宜的融合才是最好的
2、五育融合笔谈②：融合育人需突破课堂关和评价关
3、浙江：“三维评价”培育教育好生态
4、推动新课程标准下育人模式变革
5、依托美育课程全面育人--美育的政策与行动
6、新时代如何全面加强劳动教育
■名家专栏·五育融合笔谈①
适宜的融合才是最好的
发布时间：2021-03-03 作者：宁本涛 来源：中国教育新闻网-中国教育报
在这个充满教育焦虑的特殊时代，教育的本质究竟是什么？基础教育阶段的学校应当培养什么样的人，为谁培养人，如何培养人？进而如何驾驭这个既陌生又亲切的世界？如何建立一个德智体美劳全面培养的基础教育高质量治理制度体系？这是每一位教育工作者不得不面对和深思的问题。
近年来，学术界和教育实践领域的校长们对五育融合内涵及深意的思考或质疑就没有停止过，有人认为，五育融合到底与五育并举有何区别和联系？也有人认为，五育本来就是融合的，再提五育有何新意？还有人认为，五育融合是不是五个育都要融合到一起？五育融合后每个育的独特性丢失了怎么办？等等。
以上对五育融合诸多方面的思考，或是从整体把握，或是从现实情况出发，或是从“某育”要素分析，再或者是探讨融合机制，对推进五育融合的研究与实践大有裨益，笔者试图从语义分析与价值分析相结合的视角对五育融合的内涵及深意作进一步的诠释，旨在抛砖引玉，引发教育同仁们对此问题更多的关注和更深层次的思考。
首先从话语产生的背景来看，五育融合概念的提出源于2018年习近平总书记在全国教育大会上提出的五育并举重要思想，但五育融合又不同于五育并举。这是因为五育并举作为指导性政策方针表达话语，更多是从名词意义上的教育构成要素“是什么”和“为什么”层面来说的，其主旨是在指明为培养合格的社会主义建设者和接班人，学校办学过程中加强德、智、体、美、劳五育的相互并列、并提和并重的急迫性和重要性。而五育融合作为一种探索性学术话语表达，更多是从动词和实践方法“怎么做”层面上来讲的，其主旨就是探索如何把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标落实到中小学日常教育实践活动中来，如何通过学校、课堂、教师、家长及社区等多元主体协同机制变革，走出“五育失衡”和“五唯顽疾”困境，进而探索建立一个充满自主发展活力的、能持续提升学校综合育人效能的学校治理生态体系。质言之，五育并举是重点纠正“智育”一育独大的方案，而五育融合则是在五育并举的基础上追求适性育人、个性发展和五育之间的高效“融合效应”，体现了一种整体融通式思维。
其次从话语要素生成和结构分析看，深刻理解五育融合的内涵一方面不能把它看作一种静态的“完成时”，而是一种动态的“现在进行时”。从“五育失衡”到“五育并举”，再到“五育融通”“五育共进”和“五育共美”，是五育融合校本化实践的真实发展样态。另一方面，要找到一种中外互通的恰当表达方式。在汉语词典里“融合”有形态和精神两种基本含义，物理意义上指事物形态上如熔化那样融成一体，心理意义上则指不同个体或不同群体在一定的碰撞或接触之后，认知、情感或态度倾向融为一体。那么，中国语言文化视域下的五育融合是指不同受教育个体或群体在智慧、道德、身体、心理、精神等诸多方面的自由、和美发展和融为一体，即全人教育。
再者从话语表达的价值分析看，五育融合中的德育、智育、体育、美育、劳育，其实分别代表着真、善、美、健、富五大教育价值追求，其中真、善、美为教育的终极价值，健和富则为手段价值，五育融合的本质是统合上述五大价值，成全人之美。在学校改进实践中，如果将全人之美“Integrate”这个核心词的价值进一步分解和拓展，将单词中的字母组成新的单词，聚焦学校融合育人的素养或结果，则分别为：In （Intelligent智慧的）+T（Truthful诚实的）+E（Efficient高效的）+G（Glad愉悦的）+R（Refined儒雅的）+At（在……地方）+E（Ecological生态的），上述单词分别对应“善美”的学生德育、“慧美”的特色课程、“乐美”的课堂教学、“雅美”的卓越教师、“畅美”的学校治理和“和美”的生态校园等“六美”实施策略。
最后需要注意的是，五育融合之美并不是融合度越高越好，适宜的融合才是最好的。五育融合实践也并非面面俱到，为融合而融合，更不是德育、智育、体育、美育和劳育的简单拼凑、整合，而是实现“五育”之间的有机渗透和“互育”共进和共美。比如中小学具体学科的融合、课堂的融合和技术的融合，都要以更好地促进学生由浅表学习走向深度学习为前提。要学会在“一育”中发现“五育”，渗透“五育”，落实“五育”，同时又要学会在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。重抓“一育”，突出一味。不然就会千篇一律，五育拼凑，各育落空。
总之，五育融合的话语表达高度受限于人自身对教育生活的理解，未来仍需要我们和中小学校长们一起在融合实践中不断修正、丰富和完善。五育之分，是在理论思维中对教育育人功能的划分，而在教育实践中是自觉不自觉地融合实施的，世界上没有纯粹孤立的五育。之所以产生五育割裂，偏智、疏德、轻体、抑美、缺劳等问题，缘于学科建制的分科主义、教育宗旨的偏差和思维方式的片面性，再加上狭隘功利主义和实用主义真理观的催化。五育融合校本化实践给教育理论与实践工作者带来的将不仅仅是一场深度的教育教学理念与方式的变革，更是一种思维方式和生命价值观念的深刻变革或“自我革命”。
（作者系华东师范大学基础教育改革与发展研究所五育融合研究中心主任、首席专家）
■名家专栏·五育融合笔谈②
融合育人需突破课堂关和评价关
发布时间：2021-03-17 作者：宁本涛 来源：中国教育新闻网-中国教育报
以往的教育教学变革常常存在这样一种现象：一个新颖的理念或政策提出来后，专家学者和教师们济济一堂、开会讨论，各种报告和口号“满天飞”，等风头一过或出现更热的理念，该理念就会被束之高阁，无法融入学校日常。然而，教育不是一朝一夕的会议。举凡变革理念，必须在实践中将理念付诸行动，再由简单、分割的实践活动逐渐完善。五育融合亦是如此，其落实之难也首先在此。
构建五育融合的学校新常态，当务之急是要找准破解融合育人的改进之道。从近两年华东师大基础教育改革与发展研究所牵头成立的“全国五育融合实践联盟校”的校本经验来看，行动初期一般都会面临教学转型难和评价扭转难两个关口。不突破这两个关口，五育融合实践的大量精力就会像西西弗斯的石头一样，耗散在无穷无尽的日常“纠缠”之中。
首先是教学转型之难。打造公平而有质量的课堂变革范式，是五育融合实践走向深入的中心议题。学生的健康、最优成长是衡量一切课堂变革的基本标尺。但是，当下中小学课堂部分存在“瘦小症”（三维目标窄化为“知识”）、“唠叨症”（教师喋喋不休，所提问题低智化）、 “急躁症”（不给学生思考的机会）、“软骨症”（抓不住重点，枝节上浪费太多时间）、“贪食症”（教得多，化得少）、“亢奋症”（表面行云流水，实质被动学习）、“控制症”（学生课堂上没有话语权）和“孤独症”（生生之间没有真正互动）等问题。造成这些问题的根本原因，还是课堂教学的“知识”情结和学生本位的缺失。
解决这个难题，一方面，需要校长引领教师树立“融合课程观”，让每一门学科形成内化五育要素的课程体系。长期以来，基础教育各学科处于孤立、失联的状态，各自承担着某一育的责任。不同学科的知识也以不同的方式传授和演化，但各学科知识背后蕴含着共同的育人价值，发挥着共同的育人功能，两者相互协同、融合共生。
“融合课程”的实现，必须在共同育人价值的统领下，解构学科知识，开发以学生为本位、适应时代发展需要的课程资源，重建五育知识体系、课程体系和教学体系。重构基于五育融合的知识体系，开发适宜本校的课程资源。不仅让学生开动脑筋，更要让学生迸发情感、付诸实践。
另一方面，在联盟校的实践中，教师们普遍认可五育融合的教育模式，但融合育人的意识还没有内化为教师的思维方式，部分教师认为融合育人实践起来比较困难，且在现行的教育评价体系下对落实的期待较小，这可能使教师产生畏难情绪。
因此，校长要搭建教师学习的平台，在教中研，在研中教，让教师自觉修炼五育融合基本功，自觉树立五育融合的课堂生态观。教师应充分挖掘教学内容中的五育因素，不仅要把握教学内容，而且能够在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素，不以学科壁垒禁锢育人观念。
同时，也要把学习者的个性、创造力、自主学习热情放到重要位置上来，将相信学生、依靠学生、成就学生视为变革的根本理念，削减教与讲的色彩，让教师的讲授成为激发学生学习热情的诱因与铺垫，为学生走向自主学习和深度学习铺路。在课堂教学中，教师不要轻易呈现问题结论，而是尽可能用学生自发的问题来挑战他们的潜能，让学生在探究、合作、慎思中逼近问题的答案，按“问题生成-探究-解决”的线路安排教学活动。
值得注意的是，真学发生于课堂，形之于学生，根在教师，归根结底在管理者。从规范为主的教学管理，走向以服务为中心的教学治理，是教学变革的一个重要挑战。如果教学管理方式不变，课堂变革就会遭遇来自惰性和惯性思维的阻碍。说起课堂教学的问题，把矛头都直指教师，从来没想到要去做些什么来支持他们。营造有利于课堂变革的多元治理的文化环境，是学校管理者应承担的责任。
其次是评价扭转之难。考试招生制度改革对扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率为主要指标的评价倾向，推动从“育分”向“育人”转变起着至关重要的作用。如何扭转一育独大的单一评价体系局面，德智体美劳上的进步应当如何体现，如何让每一次教育评价的目光都汇聚到“育人”与“融合”上，这些问题亟待解决。
攻克这一难题，需要教育部门、学校及社会力量协同攻关。第一，在顶层设计层面探索建构基于五育融合的人才培养质量评价指标体系。重点探究五育融合背景之下人才培养质量的新标准，并作为五育融合实践过程的核心基石。需要回答的前提问题是：哪些育人成效是一育独立实施就能达成的，哪些是只有通过五育融合才可能达成的。要解决的核心问题是：有了“五育并举”“融合育人”，人才培养质量标准与以往有哪些相同和差异。
第二，在区域层面探讨五育融合理念下的学校发展评价体系。五育融合势必会打破学校原有的惯习，带来新挑战和新要求，引发对学校育人成效或育人质量的评价新要求，从而引发学校发展评价体系的整体变革。
第三，在中观层面探索建构学校课程实施过程中的评价监测框架。课程实施评价包括外部评价和内部评价，其中，外部评价监测的关键是外部评价的合规性、外部评价的课程效度以及课程评价的利害关系。内部（课堂）评价监测的关键考查点是课程效度、教学效度、后果效度。课堂评价的目的在于促进学习的改善，要高度关注这一目的是否实现。
第四，在微观层面建构面向中小学生核心素养发展的成长评价模型。“一生一模”的个性化成长模型，不仅是学生成长评价模式深入推进、长远发展的战略需要，同时也是评价走向精准化、个性化、友好化的必然选择。
以上困难，无不涉及五育融合校本化实践中，教育利益相关者自身教育价值观念的检视、反思与自我改造，这将是一个惊心动魄的过程。一事精致，便能动人；从一而终，就是深邃。五育融合作为一种“育人理念”和“育人假设”，它的论证过程势必要反复实践、不断摸索。扎根中国大地办人民满意的教育，贵在解放教育心灵，静待花开，这是每一个教育工作者义不容辞的责任和持续努力的方向。
（作者系华东师范大学基础教育改革与发展研究所五育融合研究中心主任、首席专家）
作者：宁本涛
《中国教育报》2021年03月17日第5版 版名：校长周刊
■从结构型质量、过程型质量、结果型质量上系统推进教育评价改革--
浙江：“三维评价”培育教育好生态
发布时间：2021-03-22 作者：本报记者 蒋亦丰 来源：中国教育新闻网-中国教育报
■教改先锋重大典型报道
■结构型质量是指区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性。
■过程型质量是指所有指标和数据都指向学校的教育教学生态。
■结果型质量是指全面衡量学生通过学校的学习、生活后在德智体美劳方面的发展和变化。
■浙江省构建结构型质量、过程型质量、结果型质量“三维一体”的评价体系，推动区域教育生态持续向好，力争从根源上系统破解教育评价难题。
破解“五唯”的顽瘴痼疾，培育教育优质生态，这是一道必答题。
2013年，浙江被列为国家中小学教育质量综合评价改革实验区，是国内唯一全省域承担改革任务的省份。浙江从学生的全面发展、学习品质、成长过程、环境因素的本原出发，在实现教育现代化的总目标和深化课程改革的路线图中，评价改革一路同向同行。
根上改，制上破，治上立。时至今日，浙江初步构建了结构型质量、过程型质量、结果型质量“三维一体”的评价体系。
“‘三维评价’破‘五唯’”，正在孕育浙江教育生态的一片绿水青山。
结构型质量--破学业成绩政绩化，立区域教育新生态
2020年8月，浙江省教育厅召开2019年度初中教育质量综合评价监测反馈会议。各县（市、区）教育部门的负责人史无前例地收到了一张特别的成绩单--区域教育发展结构型质量评价结果。
这张单子呈现如下数据：民办学校占比、城镇公办学校占比、农村公办学校占比、贫寒家庭子女占比、富裕家庭子女占比……数据之后，则是对当地教育质量的全新分析视角：公民办差异、城乡差异、均衡度差异、公平差异……所有数据和指标汇总后，一个崭新的概念出现了：区域教育的结构型质量。
一名到会的局长事后回忆说，在2019年教育质量综合评价监测采集数据时，首次要求填写所处地域、学校性质、学生家庭状况等信息，“原来这些数据都被纳入了新的分析框架”。
什么是结构型质量？浙江目前的定义，即区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性，包括学校的规划布局、教育发展的均衡状态、师资队伍建设与经费使用等方面。
为何提出这一概念？浙江省教育厅副厅长陈峰认为，“五唯”的症结有学校不全面的育人观、不科学的教学观的影响，但更主要的在于区域层面“学业成绩政绩化”，“一些地方仍将高考一本率、被北大清华录取的人数、中考高分人数视作区域教育质量的标志，热衷于显性指标的横向比较。这掩盖了区域教育发展中的机制性问题，破坏了一方的教育生态”。
关于结构型质量的计算方式，浙江推演了许多遍，最终根据国际通用惯例，采用差异系数来表示城乡学校、公民办学校以及不同家庭情况的学生的学业状况。再将这3个差异系数按照一定的权重，算出县域的整体结构型质量。得分越低，差异度越小，代表教育生态越好。
结构型质量评价可分项诊断，也可总体描述。例如，某一设区市中多个县市出现公民办差异很大，城乡差异很小，结合当地人口较少的背景，结果可以表述为“当地优秀生源过于集中在民办学校，其他城区公办初中的办学水平下降到与农村公办初中的办学水平基本相当”。
目前，结构型质量的分值设定在0与1之间。大于0.5且小于0.8时，表示差异较大，应有所调整；若大于0.8，意味着出现了“警示”信号。
拿到首份区域教育的结构性质量报告后，某县级市的教育局局长“出了汗，红了脸”。原来，当地为了快速提升初中教育质量，也想学其他地方引进几所民办初中。可是报告清楚地写着，超常规发展民办初中，并不会真正提高整体教育质量，反而让原有的优质公办初中出现滑坡，老百姓意见越来越大。“结构型质量这条预警线，提醒我们需要建立合理的结构，做强每一所学校。”该局长庆幸在决策前找到了方向。
这只是结构型质量的1.0版。为体现县域教育优质均衡发展的目标，浙江又提出结构型质量的2.0版，在原有均衡公平的分析框架基础上增加优质指标，通过基于学业水平达标率比例的调校系数，引导地方教育行政部门更加关注薄弱学校和后进学生，抬高教育的底部，真正落实教育公平。
结构型质量成了浙江教育评价改革的一个热词。然而，结构型质量不能只是“印象分”，必须作为“硬指标”，嵌入地方的教育发展中。
在2021年的浙江省县（市、区）教育现代化的评估条例中，将首次引入结构型质量，从以往的关注“达标”到现在的关注“差异”，这一评价体系在国内县域教育质量评价中尚属首创。“教育现代化水平较高的县（市、区），应该是公民办教育协调发展、城乡教育均衡发展的地区。教育质量监测数据表明，结构型质量与过程型质量在整个教育质量体系中具有基础性的作用。”陈峰说。
过程型质量--破学业质量的单一评价，立教学质量的综合评价
每到学期末，杭州市江干区教育发展研究院的评价教研员们就会兵分几路，到区内中小学进行一场特殊的综合评价监测。2014年至今，这一做法雷打不动。
监测内容与考试成绩无关，问卷通常有10个指标左右，每个指标包括4至5个问题。主体框架包括：回家作业、睡眠休息、课外辅导、师生关系、课堂表现等，主要是学生学习状况的调查。具体指标还会依据江干区每年教育工作的重点作些微调。
因为这是一场低利害的、为了改进教育教学的调查，学生“凭感觉”回应即可。整个监测随机、封闭，校方不能直接介入。监测完成后，所有数据在研究院归档。
江干区现有16名专兼职评价教研员，他们结合各校学生的学业测试结果，进行全面分析，给出专业的诊断。“所有指标和数据都指向学校的教育教学生态，我们称之为教育的过程型质量。”江干区教育发展研究院书记、副院长伍小斌介绍。
从“重结果”转向“重过程”，这是浙江教育评价改革的坚决转身。浙江省教育厅教研室副主任张丰认为，诊断教育教学及管理过程中存在的问题，透析学生成长背后的得与失，可以避免“为了分数不惜一切代价”。
江干区教育发展研究院会在第一时间将监测结果向学校一对一反馈。如在2015年，东城中学接到的报告单上鲜明提示了作业问题，其中特别提到英语作业偏多，学生普遍反映作业难度较低，考试成绩不理想。这反映了英语教师布置较多简单机械的重复作业的问题。
同时，反馈报告中附有基于大数据分析得出的改进建议。譬如，在全区监测中发现，作业量控制合适，学生自主作业比例高，与学业成绩正相关。而往往作业布置过多的学校，学生学业成绩反而是负相关。
伍小斌告诉记者，江干区的“过程型质量”评价有两个特点。一是每学期监测一次，形成学校间的横向比较和学校自身的纵向比较，使得学校的亮点和问题找到了坐标系。二是秉持“低利害”原则，只向学校反映问题，只配套相应的研讨机制，不纳入学校教育质量考核。“以学校和教师的专业自觉来推进改革更具持续性。从近些年的监测情况看，减负、作业等问题已经出现了好转。”
浙江省教研室将江干区的经验总结为“学习质量调查”，其关键在于区域评价研究团队与学校教学管理团队一起基于测试与调查数据，诊断分析学情教情，促使“区域性统考”的转型，该经验已在浙江的一些地区推广。
在此基础上，2019年浙江对全省参测初中进行聚类分析，发现学校可分为四类：均衡发展型、高分重负型、整体薄弱型和活力不足型。特别是有一批学校，学生成绩好，但学校管理刚性，教师的职业认同与工作体验较差，学生负担感严重。“我们称之为活力不足学校，这是一批问题被成绩掩盖的学校，可能是更需要关注和指导的学校。”浙江省教研室评价教研员马海燕说。
目前，浙江试点教育综合评价改革的有14个市或县市区，不少地区在探索过程型质量上有所斩获。温州市将关注点放到学生学习品质的监测上，健全了“市、县、校”三级评价管理网络，要求区县至少有一名评价员，学校明确一名分管领导，实现综合评价有人做。杭州市上城区持续研究“思维课堂”，以看见思维、诊断思维、培养思维为路径，通过课堂观察、个案跟踪等方式，辨别学生的思维品质。该区还专门成立项目组，借助移动听评课技术，对“思维课堂”进行量化对比。嘉兴市南湖区建设了“绿色评价数据分析与资源平台”和“大数据精准教学”常态化应用小程序，有序推进全区各中小学的使用，让监测数据为日常教学研讨服务。
结果型质量--破学生评价分数化，立五育并举常态化
浙江的三维评价体系中，科学合理的“结构型质量”与良好的“过程型质量”是体现全面发展的“结果型质量”的基础。那么，最终体现在学生身上的结果型质量，究竟该如何去定义和界定？
这是浙江省教研室对四年级学生科学课的抽测评价。与试卷一同发下的是一套实验器材：干电池、二极管、导线、灯珠。学生要在规定时间内，完成整个电路设计并点亮灯珠。教研员沈启正告诉记者，实验考试一考学生有无掌握“反向导电”的知识，二考学校平时有无开好实验操作课。“有时，动手能力比考试分数更重要。”沈启正说。
这是嘉兴市南湖区小学数学的期末评价。在一幅以“乘船”为主题的画面上，给出了五个不同条件下的数字和单位，学生自行设计三个问题，自问自答。“学生习惯于解题，但我们考的是如何提出问题再去解决问题，侧重学生的数学思维。”南湖区教研室书记魏林明说。
从省域到县域，发生在学生身上的“结果型质量”正悄然改变。早在2013年，浙江就构建了全面发展的学生指标，除了学业评价，兴趣特长、身心健康、品德行为都被列入教育质量监测的一级指标，全面衡量学生通过学校的学习、生活后在德智体美劳方面的发展和变化。
一个普遍的现象是：学科评价不再一张试卷考到底，还有科学的实验操作、英语的口语交际、美术的绘画作品。身心健康，评价的是学生的日常锻炼习惯、体育保健知识和技能以及身体素质达标情况。个性特长，考查学生参与学校社团和社会实践的情况，以及对艺术、体育和科技的爱好程度与专业水平。品德行为相对测量困难，就先突破重点，如2018年小学监测关注了责任感。
一些特殊的现象是：近两年，劳动教育、信息技术也被列入综合评价监测的一级指标，五育并举的评价多了几把尺子。嘉兴市初中三年综合素质评价情况按等第折算为相应分值纳入升学考试总分，五育并举的评价在中考落了地。
就此，浙江的三维评价形成了一个有效闭环：“结果型质量”，是学生个体的学习结果；过程型质量，反映的是学校的办学水平，是促成结果型质量的手段和方法；过程型质量，离不开良好的教育生态中自然生长，结构型质量就是最好的保障。
“政府、学校和学生各就其位，各司其职，促进教育公平而高质量发展，这是实施三维评价的根本目的。”陈峰说道。
从根源上系统破解教育评价难题
本报评论员
有什么评价指挥棒，就有什么样的办学导向。教育评价改革是教育综合改革“龙头之战”，也是“最硬的一仗”。浙江承担了国家中小学教育质量综合评价改革实验任务，并在全省域内进行改革实验，通过构建结构型质量、过程型质量、结果型质量“三维一体”的评价体系，推动区域教育生态持续向好，为各地推进教育评价改革提供了启示和借鉴。
教育评价改革是一个系统工程，必须从根子上进行改变。学校片面的育人观、不科学的教学观，主要原因在于地方政府扭曲、错误的教育政绩观，将一本率、清北率、中考高分人数等作为评价学校办学质量的主要甚至是唯一的指标。所以，要推动学校育人观、教学观的改变，必须从地方政府的教育政绩观入手。
浙江推出结构型质量评价体系的意义就在于，从根子上推动地方政府重建教育政绩观，引导地方教育行政主管部门将目光从优质学校的发展，从一本率、清北率等指标转向区域教育的结构优化和优质均衡发展，更加关注区域内教育资源配置的科学性与合理性，更加关注各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性等，更加关注薄弱学校和后进学生，做强每一所学校，从而培育出健康的教育生态，真正落实教育公平。
唯分数、唯升学的顽瘴痼疾怎么破？浙江进一步推出了过程型质量、结果型质量评价体系。过程型评价把回家作业、睡眠休息、课外辅导、师生关系、课堂表现等纳入学校办学质量的评价体系中，不仅有效避免了学校为了分数不惜一切代价的办学方式，也成为学校检视自身办学情况，校正办学方向、提高育人质量的重要参照。而结果型评价，构建了全面发展的学生指标，有效打破了“一张试卷考到底”的局面，变单一分数评价为多元综合评价，真正推动了“五育并举”的落地。
从结构型质量到过程型质量、结果型质量，从区域层面学校之间的优质均衡发展，到学校层面的教学质量综合评价，再到学生层面的多元评价，“三维评价”形成了一个有效闭环，凝聚起政府、学校、学生的合力，共同促进教育公平而高质量的发展。建设高质量教育体系必须以教育评价改革为牵引，系统、整体、协同推进教育改革的深入。浙江教育评价改革的最大亮点就在于，根上改，制上破，治上立，实现了育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等的全方位推进，这也是其给予其他地区系统推进教育评价改革的最大启示和经验。
作者：本报记者 蒋亦丰
《中国教育报》2021年03月22日第1版 版名：要闻
推动新课程标准下育人模式变革
发布时间：2021-02-07 作者：周清华 来源：中国教育新闻网-中国教育报
2019年秋季学期开始，北京高中学校开始使用新教材。在遵循新课程标准（2017年版）和使用新教材的“双新”时代，如何推进“五育”共融，发挥课程的育人功能？北京实验学校作为北京市海淀区首批高中示范校，勇当探路者，在探索中积累了自己的经验和智慧。
加强学生发展指导，优化选课走班
北京实验学校组建市、区、校三级联动研究团队，通过“课程教学协作体、项目委托、自主研究”三条路径，聚焦新课程新教材实施中的关键问题，针对重难点问题开展协同研究，形成有引领示范作用的成果。学校依托“基于五育共融的协同性课程体系的理论建构与实践研究”“基于提升学科核心素养的魅力课堂理论与实践研究”“基于落实立德树人的学生发展指导的理论与实践研究”等5个研究项目，从课程体系、教师管理、学生管理、课程教学、课程教学评价、教科研生态建设及成果推广等多个方面，不断推进改革，在“优化必修、完善选修、探究特修、指导自修、综合研修”五个方面开展探索，进一步完善了选课走班机制和育人模式。
学校组织教师深入学习修订版《普通高中课程方案》中关于“学生成长指导”的内容要求，成立“学生发展指导中心”，作为适应新课程、新教材新变化的支持机构，组建专门队伍，实施“导师制”，针对学生的理想、心理、学业、生活、生涯规划等进行全方位的指导，激活学生内生动力，从而科学认识自我、规划自我，提高自主发展能力，保证新课程、新教材实施效果。
信息技术、人工智能、大数据已经成为课堂教学的重要辅助工具，新课程、新教材的实施和使用，必须基于这一背景。学校建设学科资源平台，利用信息技术为不同学科提供教学资源，扩展教学空间，发挥其在创设情境、激发兴趣等方面的优势；鼓励教师以信息技术为工具，撬动课堂教学方式变革；利用信息技术工具，引导学生以自主合作探究等形式深度学习；利用信息技术提高教学管理效率，使课表的安排更加科学、学生选科分班更加合理、“走班制”的过程化管理更加精细。
构建“五育融合”的课程体系
学校探索构建“五育并举、五育融合”的协同性课程体系，以跨学科学习形式，以大背景、大问题、大辩论设计，打造新型学习方式。“大背景”即结合文史哲、理化生、艺体劳等多学科，利用跨学科方法和科学研究方法综合研究，注重相互联系和逻辑关系；“大问题”要求用跨学科知识进行问题设计，形象思维和抽象思维兼顾；“大辩论”要求以事实为依据，鼓励创新，答案不唯一。不同学科间教学方式的转换和渗透，在知识间重新建立联系，使学生对学科渗透交叉运用产生共鸣，加强学生对相关知识的深刻理解和掌握，提高知识的迁移和运用能力。
学校在充分领会新课程、新教材精神的前提下，在强化国家课程框架的基础上，融合学校原有的“多元化、可选择、有特色、高质量”的魅力课程优势和特色，不断完善和优化，突出劳动教育、艺术教育、体育、综合实践课程的优势，满足各类学生不同的发展需求，突出育人的整体性、系统性、协同性，以课程体系建设推动育人方式的变革。
学校专门建设了“学生学习中心”。“学生学习中心”包含艺体中心，文史哲中心，阅读与朗诵训练室，数学与人工智能、理化科学、天文与地理、科普、劳动等专用教室，倡导大人文、大科学、大学科的学习方式，以大背景、大问题、大辩论方式设计跨学科学习课程。学校将“学生学习中心”的建设与学校原有的实验室、专用教室、艺体设施建设相融合，突出融合、综合的协同育人特色，进一步优化学生学习环境，满足各类课程开设和实施的需求。
“五育并举、五育融合”的课程体系，服务于学生的全面成长：以德立身--推进学校思政课一体化建设，整合思政课程资源；以智开慧--开发多层次、多样化校本课程，整合大学学术课程、大学先修课程；以体健身--坚持传统与现代交融、竞技与休闲并行、健体与养心交织，开发以太极扇、华尔兹、形意拳、少年剑术、定向运动、篮球、足球为代表的具有传统文化特色的体育课程，整合各类社团体育课程，构建套餐化、系统化的体育课程资源；以美养心--充分挖掘学科课程美育功能，以戏剧艺术节为载体，整合艺术教育课程资源，加大以京剧等为代表的优秀传统艺术课程资源开发力度；以劳育行--引导学生崇尚劳动、尊重劳动、诚实劳动，倡导劳动生活化、生活劳动化。
研究基于学科核心素养的教学方式
新课程新教材背景下的课堂教学改革，一个重要前提是要给师生提供丰富的优质教育资源。针对高中新课程，学校目前已经录制了包含11个学科的所有章节内容的线上教学资源。学校还规划了春季学期的必修和必选课，正在利用寒假时间进行录制，一年后，覆盖高中所有学科的必修和选择性必修的内容，给师生更多的选择，也为学生个性化学习提供支持。
培养和发展学生的核心素养，基于新课标进行学科教学研究势在必行，这是引导教师更好地适应新课程所提出的各项要求、革新教学理念、提升教学水平、提高综合素养的必由之路。学校成立了“学术委员会”，发挥学术指导、培训、研究的职能，以“特级引航”为龙头，以教研组、备课组主题研究为主体，通过观课议课、教师沙龙、专题研究等方式，以“大文科中心”“大理科中心”“体育中心”“艺术中心”“劳动教育中心”为单位组织开展学术研讨、心得交流、艺术欣赏等活动，大力倡导开展基于课标的学科教学校本研究。
学校围绕新课程标准落实和培育学科核心素养，列出基于标准的课堂教学研究项目，以教研组、备课组为单位，开展项目式研究，通过不同主题的教学公开课、系列展示活动和研讨交流活动，挖掘学科独特的育人价值，引导教师在学科教学中找到学科知识与社会主义核心价值观及立德树人要求间的结合点，更加注重学科教学的育人性，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，更加注重培养学生在特定情境下综合运用知识的能力。在教学方式上，鼓励教师开展基于情境和问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式课堂教学方式，注重开展课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学；开展验证性实验和探究性实验教学；提高作业设计质量，精心设计基础性作业，增加探究性、实践性、综合性作业；推进信息技术与教育教学深度融合的常态化学习，引导学生学会学习，培育学生主动参与的学习态度。
目前，学校积极推进评价制度改革，“情境化试题设计研究”已取得突破性进展，其作用在日常作业和考试中得到充分发挥。考试评价导向从知识立意走向素养立意，在立德树人和引导教学方面的功能日益凸显，学生基于真实情境解决问题的能力不断提升，学科育人的价值得到体现。学校积极推进“二平台、一数据库”建设，以此为依托不断完善学生学业评价以及综合素质评价方案，完善对教师教学进行评价的相关制度，加强表现性评价研究，探索实施增值性评价，通过过程性的数据积累，全面检测学生发展核心素养达成情况以及课程教学改革的效果。
（作者系北京实验学校教育集团科研副校长，历史特级教师，北京师范大学、首都师范大学兼职教授）
作者：周清华
《中国教育报》2021年02月07日第3版 版名：课程周刊
依托美育课程全面育人--美育的政策与行动
发布时间：2021-03-23作者：尹少淳来源：中国教育新闻网-中国教育报
2020年10月15日中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）之后，很多大中小学校和社会机构相继成立了各种类型的美育中心，召开美育研讨会议，制定美育实施方案，可以说，从此学校美育和社会美育都进入了一个新的发展时期。
深刻理解美育政策
应该说，《意见》的印发为美育的实施提供了一个非常好的政策环境。在笔者看来，《意见》高屋建瓴，既宏观又微观，表现出三个鲜明特征。
特征之一：这是新中国成立至今关于美育的最高位表达
这代表着党和国家对美育在育人方面重要价值的认可和支持。我国美育虽然几经波折，但已被列入了党的教育方针之中。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视美育工作，将其摆在突出的位置。习近平总书记在给中央美术学院8位老教授的回信中，充分肯定了美育在塑造美好心灵方面的重要作用，指出加强美育工作很有必要，并明确指示：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”在这一大背景下，《意见》的印发实际上是党和国家重视美育的态度和思路的必然结果。
特征之二：对美育做了更全面和有深度的定义
一般认为，美育即审美教育。审美是人对具有美感的自然或人造审美对象进行感知、享受、判断和评价以及创造美的行动过程，帮助人们形成这样一种行动能力的教育则是审美教育。由此看来，审美教育乃是美育的本义。在《意见》中，美育这一本义被拓展为：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”这一定义使美育依托审美教育形成了全面育人的氛围，有利于发挥立德树人、培根铸魂的重要作用。
特征之三：内容全面要求刚性
《意见》的内容全面、整体而周延。具体涉及了指导思想、工作原则、主要目标以及树立学科融合理念、完善课程设置、科学定位课程目标、加强教材体系建设、开齐开足上好美育课、深化教学改革、丰富艺术实践活动、推进评价改革、加快艺术学科创新发展、配齐配好美育教师、改善场地器材建设配备、统筹整合社会资源、建立美育基础薄弱学校帮助机制、加强组织领导和经费保障、加强制度保障、营造社会氛围等诸多方面。其中还有一些以量化显示刚性的要求，例如：“到2022年，学校美育取得突破性进展，美育课程全面开齐开足，教育教学改革成效显著，资源配置不断优化，评价体系逐步健全，管理机制更加完善，育人成效显著增强，学生审美和人文素养明显提升。到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”“义务教育阶段注重激发学生艺术兴趣和创新意识，培养学生健康向上的审美趣味、审美格调，帮助学生掌握1至2项艺术特长。”“高等教育阶段将公共艺术课程与艺术实践纳入学校人才培养方案，实行学分制管理，学生修满公共艺术课程2个学分方能毕业。”“建好满足课程教学和实践活动需求的场地设施、专用教室。”“有条件的地方和学校每年组织学生现场参观1次书法馆、美术馆、博物馆，让收藏在馆所里的文物、陈列在大地上的文化艺术遗产成为学校美育的丰厚资源，让广大学生在艺术学习过程中了解中华文化变迁，触摸中华文化脉络，汲取中华文化艺术精髓。”这些具体要求使《意见》柔中带刚，具有不容违逆的坚定性。
积极开展美育行动
行动或者实践是美育最突出的特征。行动是在感觉的诱导下，在现象世界中获得审美享受。行动之中或之后，一些重要的观念就获得了实践性的理解。这是一种由行动到理解的过程，符合“做中学”的理念，而“做中学”的理念恰恰是当下义务教育课程改革所倡导的。
尽管美育与德、智、体、劳一并列入党的教育方针，一道作为育人的基本范畴，可以相互融入并显现在不同的学科，但其主要的实施途径还是艺术教育。囿于笔者的专业，以下就主要以美术为例，针对美育教师来展开讨论。
行动之一：最好的策略和方法是让学生进行体验
所谓体验分为直接和间接两种。直接体验是身临其境的，在一种包容的环境中，开放所有感官，感受对象的形状、色彩、材质、肌理、空间、声音、气味、温度、表情、动作等，从而获得相应的美感和愉悦。间接体验则是借助于图像、影像、乐音、人造环境等，通过想象获得美感和愉悦。不论哪一种体验都不能脱离感官，因此审美体验必须要培养敏锐的感官。乔治·桑塔耶纳指出：“美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美。”其中所言的观赏，同样离不开感官的参与。
丰子恺在《艺术修养基础》中谈到了眼睛和耳朵的用法。关于眼睛的用法，他认为：“我们生就一双眼睛，原来是叫我们看物象的。我们被叮嘱，既要用眼睛看物象本身，又要看事物的意义。小孩出生不久还记住这一叮嘱，后来则忘了上半句，留下了下半句，专看事物的意义了。”显然，这与教育相关，因为大多数学校的教育评价是针对考试成绩的。这造成了美术教育没有受到足够的重视，美术教育被忽视，则视觉训练难以见效，教育只能专注于文字、数字和其他符号，换句话说专注于意义了。随之用于感受美的感官变得迟钝，审美愉悦也就大为降低。同样，人生就了一双耳朵之后，也被叮嘱，既要用耳朵听声音本身，又要听声音的意义。人后来也忘记了上半句，专注于听声音的意义，随之也就丧失了听觉的快乐。听觉应该专注于旋律、音调、节奏，才会获得充分的审美享受。
审美享受在很大程度上来自于对对象形式的关注，这成了审美教育的着力点。渐进而持续的审美教学，就能够培养出审美的感官。具体方法，应该是在艺术欣赏和创作中，引导学生感受物象和声音的形式，获得感官的愉悦和审美享受，进而引发对物象和声音意义的思考和理解。
无论是2017年版的普通高中美术课程标准还是正在修订的义务教育艺术课程标准，都不约而同地将“审美判断”作为美术学科核心素养，这说明审美教育是感性与理性相统一、主观与客观相结合、欣赏与创作相融合的。
行动之二：学习和掌握形式美的法则
在长期的审美实践中，人们积淀了一些形式美法则。就普遍情况而言，这些形式美法则屡试不爽，助力于人们生活和艺术中的审美实践和判断。比如，美术中的多样与统一、对比与协调、对称与均衡、节奏与韵律等，音乐中的节奏、旋律、和声、和谐、重复、平衡、递进等。在美育教学中，教师必须有意识、有策略地渗透这些形式美的法则，帮助学生在审美实践中体会形式美的法则，并将其与丰富多样的审美对象进行匹配，从而提高审美判断力和创造力。
行动之三：充分运用社会文化及艺术资源
美育需要充分调动感官，每一种感官都有独立对应和综合对应的艺术形式，如视觉之于美术，听觉之于音乐，动觉之于舞蹈，综合感觉之于影视。因此，除了利用好学校的资源之外，还需要充分利用社会文化及艺术资源，例如，博物馆、美术馆、剧院、音乐厅等，增加感官刺激的幅度和强度及新奇性，以获得更好的美育效果。同时，鼓励学校创造条件，开设自己的艺术场馆。另外，还可以通过各种方式引入艺术教育的人力资源，包括驻校艺术家、退休的艺术家和工艺师等，开展美育的专项教学。如此，美育教学才会变得更饱满和充实。
行动之四：构筑具有审美品质的校园环境
一个学生进入学校之后，可能会待上6年、9年甚至12年，环境会潜移默化地影响他的态度和趣味。学校应该是社会上最具有文化和审美品位的地方，在学校逐渐养成的文化态度和审美趣味，将作为学生的趣味参照，影响到他们未来的社会态度和行为。孟子云：“穷则独善其身，达则兼济天下。”依据在学校环境中逐渐形成的审美趣味，普通人可以美化自己和家庭，有能力的人能够美化社会环境。这样，个人和社会的审美品质将极大地提升。所以，任何学校都应该将校园环境的改善和美化视为一种教育行动，在学校的整体规划和布局、材料的运用、建筑的样式、色调的选择、视觉识别系统的设计，乃至于校徽、校旗、校歌等方面都要体现审美的要求。
（作者系首都师范大学美术学院教授、教育部艺术教育委员会委员、教育部基础教育美术课程标准研制负责人）
作者：尹少淳
《中国教育报》2021年03月23日第9版 版名：体育美育
新时代如何全面加强劳动教育
发布时间：2020-04-23作者：本报记者 唐琪 来源：中国教育新闻网-中国教育报
日前，中共中央、国务院印发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）。如何在正确解读的基础上落实《意见》？各级各类学校如何因地制宜开展劳动教育？有哪些经验值得参考？记者就以上话题对几位《意见》制定的参与者、研究劳动教育的资深学者、北京和地方劳动教育的先行者进行深度访谈，希望能为读者提供参考。
访谈嘉宾
徐长发：中国教育科学研究院原党委书记、研究员，中国教育学会中小学劳动技术教育专业委员会理事长
檀传宝：北京师范大学“京师学者”特聘教授，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长
罗建文：湖南省教育战略研究中心特约研究员，湖南科技大学哲学社会科学界联合会副主席，教授
李有毅：北京市第十二中学联合学校总校校长
方少文：湖南民族职业学院附属小学校长
如何准确理解新时代劳动教育的内涵？
记者：檀教授多年来一直呼吁加强劳动教育，并强调其核心是培养劳动价值观，《意见》在此时出台，您如何解读？
檀传宝：此时出台《意见》，意义重大而深远，我从两方面讲讲。从消极的意义上讲，过去一段时间我们对劳动教育的重视不够，一些劳动者没有受到社会充分尊重。劳动被弱化、淡化，这在任何一个社会都不应该，在劳动人民当家做主的社会主义中国更不应该。《意见》强调了劳动的重要意义和价值，对纠正轻视劳动的倾向是很有利的。
另一方面，不光从消极角度来讲“不得不抓”，关键更在于劳动教育在新时代“必须要抓”的积极角度的理由：当全面小康社会如期实现，劳动对于人的意义会变，即从单纯的谋生手段到让人生更有意义、更有创造性。对教育来讲，劳动教育对健康价值观、对全面发展的人的意义，前所未有地突显。
记者：作为中国教育学会中小学劳动技术教育专业委员会理事长，徐老师认为《意见》的亮点有哪些，想为各地教育部门和学校划出哪些重点？
徐长发：《意见》亮点纷呈、重点突显。德智体美劳五育并举培养新时代社会主义建设者和接班人，构建德智体美劳全面培养体系的育人机制的新表述，使党的教育方针的内涵更鲜明，更简洁，更接地气，老百姓听得懂、记得住，更易于普及和深入人心。
《意见》鲜明地确立了劳动教育是大中小学必修课的课程地位，提出了劳动素养的新要求--劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平三方面相互作用、辩证统一。《意见》鲜明地提出：“实施劳动教育重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质。”此外还有许多亮点，如明确了学校在劳动教育中的主体责任和主导作用、实施过程中的注意事项、劳动教育评价等制度安排等。
亮点、重点也是难点所在。在落实环节上，需要避免形式主义，防止避实就虚、消极应付、敷衍了事走过场情况的出现，各级教育行政部门、各级各类学校需要在以下几个方面下真功夫。一是需要在细化、实化、接地气上下真功夫。劳动教育的全面实施需要匠造每一个工作细节，诸如保障能力、安全保障等。二是在统筹协调、强化制度保障上需要下真功夫。“放管服”“废改立”需要走实、走深。三是要在组织领导、治理能力现代化上下真功夫。劳动教育需要与时俱进、各级干部需要敢于担当，需要把落实劳动教育的责任放在心上、扛在肩上、抓在手上。需要善于在学习中找方法，在问题中找办法，到群众中找想法，在实践中找做法。只有这样才能把劳动教育扎扎实实地开展起来，发展下去。
记者：要想开展好劳动教育，首先要正确理解其内涵。区别于过去，“新时代劳动教育”应该有哪些明显的特征？要避免哪些理念和原则上的误区？
徐长发：新时代劳动教育在实施“日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动”三类劳动教育的同时，还需要突出倡导三种劳动表现：辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。特别是提高学生创造性劳动能力，更具有鲜明的时代特征。这也是新时代劳动教育的重点、难点、创新点和增长点。同时要大力发扬三种精神：劳动精神、劳模精神、工匠精神。开展新时代劳动教育要注重消除长期存在的污名化、妖魔化体力劳动的偏见，要防止长期存在的对劳动教育泛化、虚化、窄化、矮化、简单化等消极思想意识的干扰和不良影响。全社会需要充分认识开展劳动教育的国家战略意义，形成广泛共识，推进劳动教育科学化、规范化、精准化建设。
檀传宝：需要强调，新时代劳动教育具有显著特征：随着社会的发展进步，脑力劳动比重增大，服务性、消费性的劳动比重增大，复合性劳动、创造性的劳动比重增大。要注意体力劳动的一面，但不能仅仅把劳动理解为原始的、简单的体力劳动。
我曾到浙江一所小学调研，他们的劳动教育开展得较早，也比较受认可，在校园里开辟了一块地当“开心农场”“农具博物馆”。我认为这些都很好，同时也给了校长一个建议：至少应该把农业科技也引进校园，比如大棚滴灌、智能化耕作，否则学生很容易会理解为劳动就是低端的、原始的体力劳动。
加强劳动教育可能面临哪些普遍问题？
记者：北京十二中有数十年劳动教育的传统，还拥有校办工厂；湖南民族职业学院附属小学坚持开展劳动教育也有十五六年了，本报曾进行专门报道。万事开头难，两位校长能否谈谈学校开展劳动教育初期遇到过哪些困难？
李有毅：起初，学校在对劳动教育的认识和实践中，受限于以往的思维定式和政策文件的表层解读，没有深刻把握劳动教育的内涵、范畴和实施路径，没有将劳动教育真正融入到学校的实践中。
针对上述问题，学校首先调整对劳动的认识，认为劳动的基本任务包含劳动习惯、劳动态度、劳动认知、劳动价值观、劳动知识与技能的培养等诸多方面。其次，加强顶层设计，实现劳动和育人的结合。学校将劳动作为一种上位概念融入到学科教学和实践活动中，将劳动教育纳入学校常规工作予以统筹安排。再其次，将课程作为劳动与教育的结合点。2018年起，总校制定劳动教育贯通课程实施方案，推进集团化办学模式下小初高一体化的劳动教育课程体系建设，并在实践中进行调整。
方少文：其中一个难点是和家长的沟通。对开展劳动教育，家长一开始是比较冷淡甚至反感的，也有担心使用工具的安全问题。学校首先通过家长会、书信反复沟通，然后请家长轮流参与到劳动课堂中来，让家长感受孩子们对劳动的喜爱与收获，通过孩子们在劳动以后的悄然变化，家长们逐步认可、配合、支持并引领辐射到邻居、同事、亲友中。
记者：尽管有过曲折，但两位校长克服困难，把学校的劳动教育开展得有声有色，坚持开展劳动教育的最大收获是什么？
李有毅：应该是学生明显的进步。我们看到，学生在接受劳动教育的过程中，既能用其全部感官去认知和学习，又能感受劳动在人生中的价值，培育对劳动者的尊重，可谓益德益智；另一方面，学生在劳动中能愉悦身心、强健体魄、增强意志力，可谓益体；学生还可以在参与劳动过程中感知和创造劳动的美，提高欣赏美和鉴赏美的能力，实现益美。
方少文：坚持劳动教育为学生带来了明显的变化：劳动意识大大增强，劳动态度端正；劳动技能大大提高；高年级初步了解了农事劳作和职业技能；对自身、家庭、社会的责任感明显增强，主动为他人着想，为父母分忧，关心社会与环境。节假日或亲友聚会时，能独立做一桌菜的小学生不在少数。
记者：请结合学校的实践，谈谈在劳动教育方面最值得分享的经验和体会有哪些？对照《意见》，下一步有何打算？
李有毅：以往，学校劳动教育相对薄弱主要体现在教育内容的碎片化、随机化、随意化，低水平、重复性的劳动技能教育较多，学生输出劳动较多、获得感不强。反映的深层次问题是，劳动教育在顶层设计过程中忽视了劳动与教育之间的内在关联，没有真正回应新时代人才发展的新诉求，也就很难转变劳动教育的薄弱地位。
我们认为，重视劳动教育不是简单地安排课时开设直接的劳动教育课程，而是要在理念上加强“劳动对教育的意义”的认识，并将其贯彻到日常的教育教学中。劳动教育是要让学生通过动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质。
我校开展劳动教育的总体思路是把劳动教育融入学校教育，注重与其他教育工作的融合和衔接，这也是一种更现实、更高效的思路。通过家校共育形成劳动教育合力。在劳动教育内容上，突出各学校的文化特色和价值导向。
我们虽然开展得早，但仍有不断完善的空间。学校现有的劳动教育评价制度，重视学生“是否参与”“参与的数量”，对教育质量的评价不足，相应的公示和审核制度也有待改进。另一方面，学校的劳动教育实践开展得尚不充分，措施不够系统，体系有待更加完备，校外资源未被充分调动起来，学校、家庭和社会的联合机制还有完善的空间。学校需要将现有的自发的、零散的活动进行梳理，形成典型案例和经验，让劳动教育的开展更加科学、规范。
如何因地制宜安排劳动教育的内容？
记者：不同阶段、不同类型、不同地区的学校，应该如何设计和开展劳动教育？
檀传宝：因地制宜很重要，特别注意两个不同。首先是根据孩子所生活、接受教育的社区、地方的不同去设计。比如不要让地方特别小的城市学校硬开辟校内农场去学农，也不要让大山深处的孩子一开始就学设计机器人。留守儿童帮助老人做点儿家务就是很好的，老师发现就应大力表扬，这就是孝敬老人的德育，也是劳动教育；学校周围就是农地，那么就带去学习；城市的学生可以去追踪快递小哥的一天，北京中关村的孩子可以去中科院的实验室参访，这样开展就很容易操作。
其次要根据教育类型的不同。比如，幼儿园不能指望孩子正经八百地劳动，让他有好的生活习惯、生活能自理就很不错。职业学校更特殊，有专门工匠精神的课，有大量见习实习的机会，可以说天天都是劳动教育，就应当考虑是否要跟普通学校有所区别。大学里开展劳动教育也要特别注意，是否应该区别于中小学阶段的体验式教育，而是和专业发展结合起来，加强脑力劳动比重，并对社会上与劳动相关的问题、现象进行批判性的反思，比如明星偷税漏税问题等，去讨论去反思。
罗建文：我举一些例子，学校可根据环境条件和季节特征适时开展。例如，农村中小学适时开展的内容可以考虑：家务劳动、学习生活环境整理、农作物认知、农业生产体验、春季播种和秋季收获体验、美丽乡村建设认知、农村孤寡老人和五保户服务、乡村环境保护、校园美化净化和社区志愿服务等。城市中小学则可以考虑：家务劳动、学习生活环境整理、社区公益性服务、大型集体活动的志愿服务、慈善机构和慈善对象的慰问、工厂或车间生产认知、劳动模范和先进人物采访、企业生产体验、城市垃圾处理的认知性调查、城市环境保护志愿劳动、贫困居民和困难群体慰问、校园社区小区的美化绿化、城市社区可再生资源回收等多种形式和多种内容的劳动教育。
记者：请两位校长谈谈不同年级开展劳动教育的具体内容。
李有毅：《北京市第十二中学教育集团“劳动教育”贯通课程实施方案（试行）》制定了劳动教育的总目标，根据校区特色和学段、年级特点分解为具体目标，并落实到可操作性的课程内容上。
小学低年级进行劳动意识的启蒙，让学生学习日常生活自理，感知劳动乐趣。如自编“劳动操”。在语文课开设“我的事情自己做”专题，包含绘本、诗歌、儿歌等内容。小学高年级注重围绕卫生、劳动习惯养成，学会与他人合作劳动。如“垃圾分类减量”教育，“开心农场”种植等。
初中年级注重增加劳动知识、技能，养成认真负责、吃苦耐劳的品质和职业意识，如开展家政技能学习月度主题活动。在校内设“校园劳动责任岗”，培养责任意识。在学农中参加生产劳动，锻炼意志品质。在研究性学习中，通过小卫星的研发制作、机器人的设计及试运行等创造性劳动，激发创造的热情。
高中年级是在劳动知识、技能、习惯的培养基础上，进一步形成参与社会主义建设的自觉意识。高中开展生涯规划教育，通过学业规划、职业规划、职业体验、公益活动、志愿服务等形式，将个人发展融入到社会发展中，储备为社会创造财富的基本技能、知识和能力。
方少文：2016年以前，我校只是开展零星的劳动教育活动，比如小交警、食堂小当家、穿戴比赛、农事劳作体验等，有一定的引领和促进作用但收效甚微。2016年开始，我校对劳动教育进行了系统构建，进入了课程，有专门的教室、固定的课时、专业的师资、相对稳定的教学内容，并有了完整的评价体系。
我们规划建设了4间劳动教育专业教室：陶艺教室（一、二年级）、木工教室和缝纫与手工教室（三、四年级）、厨艺教室（五、六年级）。四类课程每周安排两节时，两节连排、隔周上课。一、二年级陶艺课由学校两位美术老师担任，三、四年级木工课、缝纫与手工课聘请校外老师担任，五、六年级厨艺课由学校综合教研大组长专任。
记者：从以上建议中，是否可以总结一句，新时代劳动教育不应孤立地开展，而是应该跟很多科目、很多校内外实践活动结合起来？
檀传宝：我认为是的。为劳动教育增加一个课时是对的，但不能光指望那一门课的时间纸上谈兵。劳动教育在几乎所有科目里都可以存在，在所有的学习中都可以强化，不能跟其他的科目割裂开来，这样效果有限，而且会让劳动教育更广阔的空间消失了。更不能搞一些热闹的、场面性的活动就了事，一定要扎实开展全方位的劳动教育。
教育行政部门和学校如何设计行动方案？
记者：《意见》已经印发，现阶段教育行政部门应当如何作为？
徐长发：党中央国务院关于劳动教育的大政方针已定，目标要求非常明确，教育行政部门需要雷厉风行、积极行动，指导督办。基层学校需要主动作为、抓好落实，一抓到底，抓出实效。一是对《意见》的深入宣传学习要行动起来，要真学真信真用真落实，提高认识，统一认识。二是加强中国特色社会主义劳动文化建设，弘扬优秀传统劳动文化，积极利用“五一”劳动节、植树节、校园劳动节、地方农民节、丰收节、非遗传承节、传统手工艺比赛等活动，营造良好健康、文明进步的劳动文化氛围。三是要把劳动教育优秀的典型学校树起来，以点带面，认真总结梳理成功的经验加以传播推广。四是对已有的劳动教育场所、设备、器材、耗材、教材要用起来，在实践中完善，在实践中充实。五是劳动教育新的工作思路、设想要规划设计出来，试验起来，科研、教研要密切跟进。六是支撑支持劳动教育的社会资源要真实地组织动员起来，集中力量聚焦攻关，解决发展瓶颈问题。
罗建文：必须坚持因地制宜、因时制宜的原则，例如在设计阶段，中小学以县级教育行政单位牵头，高等教育阶段以高校为牵头单位，针对各学段实际情况，以教学研究课题立项的形式，开发劳动教育课程和劳动教育教材资源。或者设置专门的“劳动教育课程开发与建设专项研究”，向全社会招标立项，提出明确的课程要求和教育内容，设计具体而详细的教学目的和教学方案，配置必要的劳动教育设施场地、器材和工具等，照顾城乡特点和学段特征，开发设计一些具有地方特色又切实可行的劳动教育教学课程建设方案。例如小学阶段以生活性家务劳动和认知性生活劳动课程为主，中学阶段以志愿性服务劳动和社区服务性体验劳动为主，大学阶段以生产性认知劳动、生产性体验劳动和创造性劳动教育为主，开发出形式多样、内容丰富的劳动教育教学课程和教学方案，以保证各学段在规定的“劳动教育课时”内进行充分而有效的劳动教育。
记者：谈完教育行政部门，再谈谈学校应当从哪些方面着手让《意见》落地？
徐长发：学校一头连着学生家庭，一头连着社会，劳动教育要贯穿家庭、学校、社会各方面，抓中间带两边，学校是最终的操盘手，发挥着主导作用。建立贯穿机制，最终还是要落脚到学校这个层面去看问题、找问题和解决问题，学校的主导作用还是关键的。学校劳动教育的精准实施需要把握好以下几个原则：一是课程化原则；二是项目化原则；三是劳动技能结构化原则；四是劳动内容教育化原则；五是实践操作规范化原则；六是成果评价可视化原则。
罗建文：首先必须狠抓领导班子，无论从认识劳动教育思想的引领、劳动教育政策机制的制定、教育资源的组织配置，还是课程设置和计划实施，都取决于领导干部重视与否。
抓好第一步，接下来的工作就好开展了。例如，加强教师和学生家长对劳动教育的正确思想认知，形成劳动教育的理性自觉和育人共识；在体制机制上予以保障和落实，比如将劳动教育纳入教学计划和人才培养方案，留足课时，配备良好师资、必要的教学资源和教学场地，设计和开发教材和教学课堂，规定相应的教学要求和具体而灵活的教学内容；还应注意，必须建立起劳动教育考核评价体系，将考评结果纳入各级各类学校和行政职能部门的绩效考核中去。
《中国教育报》2020年04月23日第4版 版名：新闻·深度
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