[《习坎文摘》第33期]对话课例研究

作者/来源: 余文森 安桂清    发表: 2011-04-08 23:00:11    浏览: 8690 次

    安桂清：教育学博士，华东师范大学课程与教学研究所讲师，研究兴趣包括西方课程理论的新进展、课堂教学案例研究、课例研究、综合实践活动等。出版《整体课程论》等著作，在教育类核心期刊上发表论文二十余篇，目前正主持“国际视野中的课例研究”项目。

　　余文森：福建师范大学教育科学与技术学院教授、博士生导师，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任，教育部新课程教学专业支持工作项目组组长。长期从事中小学教改实验研究，专业方向为课程与教学论。出版《当代课堂教学改革的理论与实践》等著作，在《教育研究》等学术刊物发表论文一百多篇。

　　本刊记者：近年来，课例研究被广泛推广，成为校本教研的主流方式之一，怎样认识课例研究?课例研究在校本教研中有着怎样的地位、价值?

　　余文森：课例研究是一种以“课例”为载体的教学研究，它围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或融入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教师专业素养和教学质量的手段。

　　安桂清：课例研究既是一种教学研究方式，又是教师教学工作的一部分。从教师专业发展的角度讲，我们期望教师的研究课题能够与自己的教学活动合而为一，切实通过课题研究化解教学难题，改进教学方式，重建教学范式。研究在教学中展开，教学即是教师从事行动研究的过程，因此课例研究很好地体现了校本教研的核心理念：“教学与研究的一体化”。虽然校本教研包含课例研究、课题研究和理论学习等多种方式，但课例研究无疑是校本教研实施的一种主要方式和途径。校本教研中的理论学习也不仅仅是为了更新教师的教育教学观念，它同时也是课例研究开展的题中应有之意。没有理论作为教师思考与行动的“框架”在课例研究内部发挥作用，课例研究只能限于经验层面，在低水平上重复。

　　因此，总的来说，课例研究在校本教研中处于核心地位，它能够整合教研的多样类型。

　　本刊记者：教师在做课例研究时，常提出课例是否就是案例的问题，对此该怎么看呢?

　　安桂清：严格来说，这两者之间是有差别的。对课例而言，无论是完整的一堂课还是围绕一节课的一系列教学活动，都是对教学的全景实录，它呈现着完整、真实的课堂教学过程。而课堂教学案例虽说也是对教学论题的生动再现，但它却不同于教学实录。它以故事或事件的方式呈现，按照一定的结构展开，其中蕴含着对问题的解决方法和研究者所信守的理论。因此，案例来源专家面对面于教学生活但同时要高于教学生活，这样案例才更具有代表性和典型性。我们可以把课例看作是课堂教学案例的来源，而课堂教学案例则是对课例的加工和提。进一步说，开发两者的目的是不同的。课例研究重在对课的改进和提高，而搜集案例的目的则是为了研究案例，

　　从案例中吸取实践智慧。从课例到案例，这是课堂教学案例开发的必由之路。

　　余文森：我很认同安博士的观点。教学案例是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。

　　本刊记者：不少地区把课例研究等同于传统教研中的听、评课，请问它们有什么异同?

　　安桂清：听、评课在课例研究的开展中是常见的活动形式。但传统教研中听、评课与课例研究的专业追求之间还是有一定距离的。这两者之间的区别主要体现为以下三点：第一，专业性活动与事务性活动的区别。课例研究是教师群体从自己的教学实际出发发现问题、解决问题的过程，它以研究教学，改进教学为己任，旨在提高教学质量，促进师生的共同成长。因此，“研究”是其要务。在常规教研中，很多地方的听、评课被异化为一项需要完成的任务，对教师而言，听、评课的目的并非出于解决教学难题，而是为了完成学校领导布置的听课任务，这样的听、评课就与我们提倡的课例研究有本质的区别了。第二，规范性行为与随意性行为的区别。课例研究有明确的研究主题， 而且它要经历一个“疑问—规划—反思—行动—观察—反思和重新规划”的循环过程，是一项规范的专业行为。相比之下，常规教研中的听、评课就有些随意了。听课教师往往事先不做任何准备，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完课后，往往是“就课论课”， 研讨的主题并不明确， 甚至极为泛化。有时研讨也没有人做记录，授课教师事后也不根据评课意见，形成课例研究报告，这些现象都是极为常见的现象， 在课例研究中， 这些现象必须有所改变。第三，常规性开展与临时性开展的区别。课例研究期望教师群体通过持之以恒的学习和研究，形成和谐互动的专业发展共同体，因此它要求学校采取强有力的措施为其常规开展提供时间、经费和政策等方面的保障。但传统教研中的听、评课往往缺乏整体规划和强有利的保障，常常会因学校其他事务的影响而被迫中断或敷衍了事，有的学校甚至利用较长的时间来设计或实施一次听、评课活动， 其他时间则无所作为。所以，从总体上说，传统的听、评课活动只有成为一项常规开展的规范的专业行为，才能说它实现了课例研究的本真追求。

　　本刊记者：新课程背景下的课例研究呈现出哪些特点?开展课例研究对当前课程改革的深入推进会起到怎样的作用?

　　余文森：新课程背景下的课例研究突出了以下几个特点。一是教学性。课堂的本质是教学，而不是展示。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。*如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。二是研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。三是实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新、教学行为持续不断改进、教学水平不断提升的过程。课例研究是没有终点的。

　　安桂清：余教授所谈让我想到了课例研究与课程改革的关系。毋庸置疑，只有课堂发生变化，真正的课程改革才算发生。在我国积极推进第八次基础教育课程改革之际，我认为，改变教研方式，并由此改善课堂教学无疑会加快课改进程，深化课改成效。课例研究以改进教学为直接目的，对课程改革的推进价值体现为：第一，它能够改变教学研究的面貌，使教学研究摆脱纯粹的思辨或知识游戏，回归真实的教学生活，解决课堂教学的实践问题。第二，它为教师专业自主权的恢复开辟了道路，过去50年，专业研究人员和教师的对立剥夺了教师研究的权利，致使教师的成长局限于技术熟练的层面，课例研究鼓励教师在自己的处境和实践中进行研究，这成为他们专业发展的新起点。第三，它能够为儿童学的构筑积累实践知识，课程改革的终极目标是“促进每一个学生的发展”，不了解儿童，便不会有好的教学，课例研究以理解“学生的学”为核心，因而能够为课程改革终极目标的实现奠定基础。

　　本刊记者：安博士您刚刚谈到课例研究以理解“学生的学”为核心?怎样理解这句话?课例研究是“教的研究”还是“学的研究”?

　　安桂清：虽然“教师的教”与“学生的学”在教学这一活动中总是复合交错，各自具有相对的独立性，但不可否认的是，教师群体在研讨教学时，习惯于把评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何讲授、如何提问、如何指导等这些“怎样教”的行为上。这种倾向的形成与我国教学理论长久以来忽视儿童的存在是分不开的。已有的研究多专注于探讨“正确的教学”或“教师的应为”，忽视对于学生经验的研究和评判。而实际上，教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的，教师“教的怎样”应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察。比如对于生上课时的窃窃私语或困惑，教师能否领会;教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头;对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度，等等。对“教师的教”的考察应当根据教师对每个学生言行的应对是否恰当来加以评判。“每个学生的言行”由此成为教学研讨的出发点。课例研究因此只有以研讨“学生的学”为中心，才能创造“以学为中心的教室”，实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到尊重的学习。由“教的研究”转向“学的研究”，不仅标志着教学研究重心的转移，更创造着崭新的教学伦理和教学文化。

　　本刊记者：余教授，您长期从事中小学教改实验研究，从您了解的情况看，目前课例研究的实践模式主要有哪些?

　　余文森：应该说全国各地课改实验区创造了许多行之有效的课例研究模式，我这里主要介绍六种，供大家借鉴参考。①一人同课多轮。这里的“课”既可以是指40或45分钟的一节课(时间维度)，也可以指一篇课文或一个课题(内容维度)。顾名思义，一人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但行为不断改进。具体流程一般为：由教师特别是年青教师独立备课、上课，备课组或教研组听了教师独立课之后，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，献计献策，通过集思广益，上课教师形成新的方案，第二次上课;上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程并写成教学课例。实践证明，这种方式对培养年青教师，提高他们的教学技能和水平，__________帮助他们解决教学中的问题，效果显著。②多人同课循环。备课组或教研组的教师同上一节课。这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师课堂存在的问题上第三次课，每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。③同课异构。同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高，其流程一般为：教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容)，由二个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。实施这一模式并取得成效的关键在于：第一，教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点;第二，所选教学主题(内容)具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人有益的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。④互助式观课。通过观课促进课堂教学改革和教师专业发展也是课例研究的一种新形式。“互助式观课是一种横向的同事互助指导(Peer coaching)活动，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的观课，其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋，来改进教学行为，提高教学水平。”*这种观课由于不涉及褒贬奖罚和评价，授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自我，使课堂保持自然性，而观课者由于能观察到真实的问题，可以有针对性地帮助授课教师进行反思，寻找问题答案。⑤邀请式观课。邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。如果说，互助式观课侧重于问题— —诊断，那么邀请式观课则侧重于成果— —鉴定。教师就课改的某一专题经过一段时间的改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论并从多角度上对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课。其流程一般是：教师公布自己的上课内容和研究主题;填写邀请卡，向其他教师发出邀请;观课教师认真阅读相关资料;观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题做出相对规范性的评价。⑥反思式观课。教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像带来实行的，其流程一般是：学校在不加修饰和打扮，即“纯自然”的状态下，为教师摄制“家常课”，然后，由授课教师自己反复观看，实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为开展批评和自我批评。反思式观课使教师看到了一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。

　　本刊记者：开展课例研究还需要注意哪些问题?

　　安桂清：关于这一点，我们应当向一线教师学习，他们积累了丰富的做课例研究的经验。比如，要注重课前的研讨和设计;注重研讨时的多向互动;注重课后的行为跟进;注重提升研究的理论品质等等，这些都是值得学习和推广的。从学校整体层面上说，我认为课例研究的推展还会面临以下需要关注的问题：第一，吸收异质人员的参与以作为建构课例研究共同体的积极力量。想方设法吸收教研员、研究人员、校外专家教师等的参与，一方面改变传统教研活动的形式化、表面化、重复性和低效性;另一方面，冲破校内或松散或封闭或保守的人际关系形态，为课例研究构筑更为团结、开放和积极进取的人际氛围。第二，精心选择研究的主题以作为教师改进教学的共同目标。课例研究的主题应围绕大家面临的真实的教学问题来设定，并且要认真深入地加以研究，直至问题有明显改善。一个研究问题的解决并不意味着课例研究的结束，不断诞生新的研究主题恰恰是课例研究不断发展下去的源泉和不断迈向成功的标志。第三，建构课堂教学的分析框架以作为课前设计、课堂观察和课后反思的指导。每一所学校都应围绕学科性质、教师教学、学生学习和教学环境等维度建构课堂教学的分析框架，并确立每一维度的分析视点，以此作为教师从事课例研究的指导框架。当然这一框架不是评判课堂教学的标准，因此该框架的内容应是话题性的，而不是指标化的。第四，建构课例知识存储、分享和转化的平台。影响课例研究得以持续发展的一个重要因素是教师所获得的课例知识能否很好地保存和积累以及教师能否在课例研究中获得知识共享和转化的机会，因此学校还应充分发挥信息网络的作用，建设课例研究的网络支持平台，促进校本教学知识的传播和转化，使学校真正成为创造知识的场所。

　　课例研究的国际动向

　　课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点，而课例是主要的课堂教学研究载体。2006年12月，在由美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国(上海、北京及主办方香港)等八个国家参加的第二届课例研究年会上，成立了“世界课例研究协会”(World Association of Lesson Study)，香港教育学院卢敏玲教授为首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人。这标志着自1999年TIMSS研究中日本的授业研究受到西方国家广泛关注以来，课例研究同其他国际学术组织一样，将逐步走向国际性的学术殿堂并最终形成一个专门的研究领域。课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。

　　国际发展动向对我国当前开展的课例研究主要有四点启示：积极争取外来专业力量支持，具体的课例研究要有长期学习目标，要关注课例研究中的学科内容和实质，综合使用多种课堂观察方法研究课堂。

　　(摘自《基础教育课程》2008年第10期)

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