[《习坎文摘》第34期]新课程背景下课堂教学评价的实施误区

作者/来源: 河北师范大学学报/教育科学版    发表: 2011-07-06 21:28:36    浏览: 8995 次

    当前，关于学生评价改革的研究随着新课程改革的深入推进取得了可喜的进步。然而，在实际的操作过程中，仍然存在着不少误区，值得教育研究者和一线教师做出进一步的反思。本文试从社会学的视角对以下五个方面的误区进行分析。

　　一、评价目标———空泛模糊

　　长期以来，由于把评价对象窄化为学生的学业成绩，所以评价的目标注重相对统一的标准，具体表现就是评价目标过于看重量化。新的评价理念在批判原有缺陷的基础上，注重发挥评价的激励性和发展性功能，因此在评价的目标上关注对学生学习过程中的情感、态度、价值观等非智力因素的检视,要求采用定性和定量相结合的方式，努力使评价的目标保持在合理的量化和质化的水平上。但是，在实施的过程中，不少教师把握不了非智力因素的质性评价，不能把评价中宏观层面的目标和学生的具体实际相结合，导致评价的目标在实践中找不到自身的位置和载体，只能空泛地停留在口号上。很多一线教师反映：对于学生非智力因素的关注他们是认同的，但是在有限的时空范围内，怎样找出学生个体身上表现出来的这些特质，并对此做出恰当的、客观的、公正的质性评价他们还没有清晰的概念。所以只能是通过做一些表面文章来证明学生的发展得到了质性层面的关注。

　　评价目标无法真正落实，而是流于空泛和模糊，从本质上讲是一种“庸俗的功利主义”的表现，即对于新理念的简单僵化的理解和盲目热情的追随，误解了这种新理念背后所蕴含的深刻的理论和实践精神，表现出一种急功近利、急于求成的心态。很长一段时间以来，以量化作为典型表现形式的“科学主义”评价观不断遭到教育理论工作者的抨击。但是在改革的进程中，“庸俗的功利主义”也不应该取代“科学主义”而成为学生评价领域中的“新宗教”。新的评价改革是基于学生智力因素和非智力因素的均衡发展展开的，然而，一部分学校和教师的出发点仅仅是为了呼应这样的目标，以证明自己在评价的过程中完成了上级赋予的“任务”，而不是一切从实际出发，对学生进行恰如其分的评价，真正做到用评价来引领学生的成长和发展。这种出于自身“功利”的行为不仅不能落实新评价的基本精神，还将会严重阻碍学生的成长和进步。评价是课程改革进程中关键的环节，一定程度上决定着课程改革的成败，所以评价的目标要坚决提防从“科学主义”的阴霾又走入“庸俗功利”的陷阱。

　　二、评价标准———混乱失度

　　在评价标准上，新的评价理念要求改变过去只重视相对评价标准的情形，倡导把绝对评价标准、自我评价标准与相对评价标准结合起来使用。相对评价标准即评价者认定的同一层次上的序位分布标准，绝对评价标准即预先确定的合格标准，而自我评价标准则是以被评价者自身前、后不同阶段的行为表现为基本特征的评价标准。提倡这三者的结合，就是希望既可以帮助被评价者判断自己在某一群体内所处的位置，同时还能够帮助他充分地分析和认识自我，明确今后进一步努力的方向。然而遗憾的是，实践中的使用情形和理想中的预期存在着较大的差距。有的一线教师仍然把相对评价标准作为唯一的评价工具，把竞争、比较、筛选作为一成不变的宗旨，对绝对评价和自我评价采取拒绝、排斥的态度;有的教师则一味地套用自我评价标准，片面地认为只有自我评价标准才可以充分体现新课程的理念，如保护学生的自尊心，提高学生的自信心，鼓励学生的进取心，等等，进而在不适切的场合下也频频大量运用自我评价标准;还有的老师则过度抬高绝对评价标准，很多活动本来采用一个简便的相对评价就可以达到总结、反馈、激励的目的，教师完全没有必要特意花费大量力气针对个别学生进行反复的和繁琐的绝对评价和自我评价，这样做既严重分散学生注意力，又浪费学生的精力。

　　此种情况的出现源于我国正处于社会的转型时期，各行各业的评价究竟采用什么标准也正处于大的讨论、尝试和摸索的过程中。因此，课堂教学评价标准的改革也势必存在着价值判断上的种种混乱。由于越来越多的人不断意识到相对评价标准虽然可以有效调动人的积极性和主动性，但同时也很容易激化评价对象之间的内部矛盾，打击评价过程中各个“失败者”的自信心，甚至给他们造成消极的心理暗示，以至于影响到他们潜力的发挥和兴趣的培养，最终导致学业的失败。所以，针对相对评价所产生的质疑和批评也越来越多。有鉴于此，后现代的价值取向逐渐影响了人们的思维，人们开始关注“理性”背后的自我，开始注重把目光投射到自我认识、自我评价、自我剖析、自我超越的层面上。上述理念折射到学生评价的标准上，就自然提升了绝对评价标准和自我评价标准的地位，而逐步淡化了对相对评价标准的重视力度。其实，不同的评价标准各有各的功能，也各有不同的适用背景，不能武断地认定孰优孰劣，或从一个极端走向另一个极端。

　　三、评价方法———生搬硬套

　　提到评价方法，人们常常会联想到考试，“考试”作为一把“万能钥匙”很长一段时间内在人们的思想意识中根深蒂固，几乎取代了所有其他的评价方法。在新一轮的课程改革中，考试这种评价方法也得到了重新合理的定位，且正在被不断涌现出来的丰富的、新颖的、个性化的评价方法所突破和改变。然而，采用新方法的好处虽然取得了专家学者和一线教师的共识，但在应用中却还是出现了很多让人担心的问题。例如：有学者在调查的基础上指出，就“档案袋”评价方法而言，在实践中出现了很多误区，“致使档案袋异化为‘学校评价改革的标志’、‘学生成绩的汇集册’、‘学生间比较与竞争的平台’、‘家长对孩子监控的媒介’”，等等。此外，在一线教学中有的老师只一味地采用表扬而忽视了必要的批评;有的老师则滥用“代币制”进行奖励。长此以往，不仅浪费了时间而且对学生也渐渐失去了激励效果。

　　评价方法的生搬硬套，它体现的本质从意识形态方面讲是由“效率主义”向“效益主义”的一种异化。“效率主义”，指的是在单位时间里以最小的付出来追求最大的效率，这是工业社会中已经渗透到各个领域的一条普遍原则。和“效率主义”相伴的就是“工具理性”的横行，“工具理性”的目的就是试图找到一个客观、科学、合理的手段来衡量效益的实现程度。但是需要注意的是教育不同于一般的经济生活领域，“效率主义”的经济原则在教育评价领域中是不完全恰当的。正是基于这个原因，才引起了人们对于“考试”这一“工具理性”典型代表物的缺陷的集中批判。教育工作者也正是为了摆脱教育评价中“效率主义”的侵蚀，才引进和创造了不少新方法。使用这些新方法的目的是为了改进评价、完善评价，促进学生发展。但倘若新方法的运用出现了偏差，就势必会导致“效益主义”的滋生，也就是说学校和教师对新方法的使用不是立足于促进学生的发展，而仅仅是为了展示自己是如何开展新课程的，是如何把专家学者的理念贯彻在教学中的。正是这种“庸俗功利化”的出发点为“效益主义”的滋生提供了温床，使评价方法的使用目的被错误地歪曲了。

　　四、评价主体———参与不利

　　新的教学评价针对原有评价主体单一的情况，提出了评价主体多元化的要求，评价主体中除了教师，还应包括学生本人、同伴、家长、教育专家，在有条件的学校还可以包括教育行政管理人员和学生所在社区中的一些成员。吸纳各方面的人员参与到评价当中来，旨在发挥各自的评价优势。因为“来自不同阶层的人员由于代表不同的利益集团,具有不同的社会需求”，所以他们会从不同的评价角度对学生进行检查，进而可以得出比较全面的评价结果。但是践行评价主体的多元化，从实施层面上看还不是非常成熟和乐观。在评价的过程中，我们时常可以看到，虽然学生拥有了一定的评价权力，但他们运用起来并不得心应手，有的学生不知道如何在大众面前评价自己，要么尽说缺点，要么历数优点,要么就保持沉默;有的学生则不知道该怎么评价别人，往往碍于同学情面只挑好听的说。此外，分享到评价权力的家长及其他一些社会人员，由于缺乏学生评价方面的训练，很多评价语都显得大、空、泛，对于促进学生的进步不能提供真正有意义的材料支撑。

　　评价的主体在社会学理论上是指“参与评价的人员量的多少和面的分布”，它反映社会权力分配的状况。过去由于受计划经济模式的影响，评价权利呈现集权化，具体表现就是教师成为评价中的唯一“权威”。在市场经济的发展过程中，人们逐渐意识到权力分散对于促进发展的重要意义，于是，反映在教育评价领域中，也相应提出了评价主体应该多元化的思路。但是,多元不能混乱，多元必须是有序的、可控的、有价值的。而目前“多元参与不利”局面的出现，无疑反映出“人本主义”精神的越位扩张。在尊重个体和关怀个体的口号下，事实上并没有充分预想到多元评价主体参与之后可能出现的问题，进而没能有效地指导参与的过程，最终没能得到期待的效果，即形成了大家都不愿意看到的所谓“软参与”的情况。

　　五、评价过程———造作低效

　　目前，在课堂教学评价过程中出现的另一股不良风气就是“造势做秀”，严重降低了评价过程的效率。具体有以下几方面的表现:从语言方面看，有的教师在评价中经常使用空泛的、程式化的、毫无个性的语言,例如“你真棒”、“你太勇敢了”、“你真优秀”、“你很出色”等等诸如此类。尽管教师的出发点是帮助学生树立学习的自信心，但这些语言并没有针对学生的实际情况给他们提供有价值的反馈，时间久了学生会在这样的语言环境中渐渐麻木下去，积极性和主动性将被摧毁;从行为方面看，有的教师自己采用了非常夸张的行为方式来表示对学生的赞美，还有的教师则鼓励学生在课堂中运用矫情的言行对同伴进行表扬，这种表现无异于“哗众取宠”，不仅浪费了时间，还分散了学生的注意力，影响了课堂的节奏和进程;从形式上看，有的教师频繁地使用“小红花”、“小贴画”、“小印章”等形式，学生的注意力总被外部刺激物牵制，总是力图获得更多的外部奖励，而忽视了从学习内容本身形成自己的内部动机。

　　上述的错误表现背后隐含的社会学成因其实是一种“权威主义”的主体异化。在社会当中，“服从行为的发生是由于既定的社会规范和决定的制裁权利，往往带有强制性。当社会强制力对个体观念和行为的影响及控制达到一定程度，以至于人们不得不惟权威是从时，便发展为‘权威主义’”。在很长一段时间内，教师作为课堂的“权威”使整个评价过程几乎全部被教师的价值判断和统一指令所充斥。为了纠正这种倾向，新的评价作出了调整。然而，在实施过程中，一种矫枉过正的局面又出现了：学生成了课堂的“权威”，整个评价的过程打着促进学生发展的旗号掀起了“造作”的不良风气，使课程理念中弘扬的“人本精神”再度被扭曲。

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