[《习坎文摘》第31期]现代建构主义学习理论的热点冷观
作者/来源: 王华容 发表: 2011-04-08 22:33:54 浏览: 9345 次
摘 要：建构主义学习理论是影响当前教育改革实践的重要学习理论，然而它并非一个完美无缺的体系。在学习理论本体层面，它没有形成一个整合统一的理论体系；其哲学基础——后结构主义思想本身就存在不可超越的局限；其学习观、学生观在一定程度上都值得质疑。在实践层面，建构主义学习理论在教学目标的设置、教学过程的具体设计以及教学评价方面的模糊性，给当前的教学实践指导带来了一系列的困惑。
关键词：建构主义；知识观；学习观；学生观；教学实践
建构主义学习理论在20世纪80年代开始流行于西方教育界，90年代被介绍至中国后，受到了极大的关注。粗略查阅近几年的国内期刊，有关建构主义的论文报告就不下一万篇！然而总的来说，目前国内对建构主义理论的研究尚处于起步阶段，表现为：①对建构主义观点介绍较多，分析评论较少；②在不多的评价中，肯定赞扬的居多，一分为二的少。笔者认为，任何一种学习理论，受其自身适应范围的限制，都不可能“放之四海而皆准”。本文拟从本体和实践两个层面对建构主义学习理论加以剖析，以期获得对该理论更为全面的认识。
一、本体层面：对建构主义学习理论的质疑
（一）没有形成整合统一的理论体系
作为一种哲学思潮，建构主义目前还未形成稳定清晰的体系，有关建构主义的分类观点也不同。马修斯把建构主义大致分为三类：教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义；国内学者陈琦等从“外部输入——内部生成”及“个人——社会”两个维度，归纳了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知建构主义、信息加工的建构主义、社会建构论和控制系统论[1]。这六种类型还没有囊括所有的建构主义类别，真所谓“有多少建构主义者就有多少种建构主义”！从某种程度上来说，建构主义并不是一种具体的哲学流派，仅是当今许多思潮的共同主张。
虽然统称为“建构主义”，各类别之间的分歧和矛盾是十分明显和严重的。就学习理论的核心问题，即学习的本质是什么，各派别的见解迥异。以Glasserfeld为代表的激进建构主义者提出学习的两条原则：（1）知识不是通过感觉或交流被动接受的，而是由主体主动建构的，建构是通过新旧经验的相互作用实现的；（2）认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是发现本体意义外的现实。而以维果斯基理论为基础的社会性建构主义与前者不同，虽然也强调认知的相对性，但它认为世界是客观存在的；与激进建构主义强调个体建构不同，它更强调建构过程的社会性层面。此外，社会文化认知观点强调在具体情境、具体实践背景下的学习；控制论则强调自我反省的学习，等等。
（二）哲学基础：后结构主义思想的局限
20世纪60年代在法国兴起的结构主义及随后兴起的后结构主义思潮，对学习产生了深刻的影响。以皮亚杰发生认识论和布鲁纳认知发展论为代表的早期建构主义学习理论，建立在结构主义的基础之上，而现代建构主义学习理论则以后结构主义为基础。
后结构主义以“无结构”代替“结构”，最终达到消解“结构”，实质上是一种解构主义。在它看来，一切知识都是通过描写得到，结果不存在终极意义，解释的任务不是寻找意义，而在于对事物本身的阐读过程。后结构主义以反传统的身份出现，公开与传统形而上学决裂，迎合了社会的需要，受到了人们的青睐。但当它帮助人们完成了摧毁传统观念的工作后，它的历史使命也就基本完成了。可是解构后的人们还需要新的建构，人类要向主体意识、价值判断回归，然而这些任务都是后结构主义所无法胜任的。后结构主义本身的这种局限，决定了植根其上的建构主义存在不可避免的缺陷。建构主义背叛了旧有理论之后，并没有形成一个完整清楚的理论框架，对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方，而这又恰恰是它本身所无法克服的[2]。后结构主义的“非理性”、“去中心”思想体现在建构主义学习理论中，则有导致理论带有真理相对主义、唯我论，最终滑向唯心主义的危险。
（三）知识观：我思故我在？
属于主观主义范畴的建构主义，其知识观也区别于客观主义。它是以主体为核心的知识论，将知识观的重点放在认知的主体——人上，强调主体在认知过程中的主动建构，而不再强调知识内容的客观性问题。在建构主义看来，知识不是认知主体对现实的准确表征和对客观规律的正确反映，而只是人们对世界的一种解释，或者对问题解决的一种假设，这种解释和假设不是绝对正确的，而是猜测性的、可证伪的。知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个人性，同时，知识必须依存于具体情境，具有情境性。
建构主义学习理论强调知识的个人性、相对性、情境性，在一定程度上扩大了知识探求的范围。然而，这一观点很难解释：中国几千年优秀传统文化是怎样流传至今的？如果知识只是主体的主观认识，那么流传至今的、我们所谓的“传统文化”，是否只是空有虚名？同理，依据这些记载资料进行的对古老文明的考证工作，是否只是某些人的一种臆测和假想？如果知识只是个体对客观世界的主体建构，没有对错之分，那么教育的意义何在？这些问题在一定程度上说明：建构主义在否定客观主义的同时，也在陷入另外一个极端——主观经验主义。无怪乎有人批评“建构主义是一匹众所周知的披着羊皮的经验主义老狼，为改变隐喻（metaphor），这种经验主义陈酒，由建构主义者加以包装，装进了一个新的酒瓶里！”[3]
（四）学习观：“意义建构”，意义何在？
不同学习理论的主要差异在于对学习本质的不同理解。建构主义心理学家认为，学习是心理的积极运作，不是对教学的被动接受；学习者运用先前已有的知识主动建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一标准的理解；学习环境是开放的，由情境、协作、会话和意义建构四大要素组成。情境是意义建构的基本条件，师生之间、学生之间的合作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构是建构主义学习的目的。
建构主义对个体意义建构的关注，倡导了主体的能动性。但是，建构主义这种过分强调个体建构、并认为认识无对错之分的认识，宣扬了世界的不确定性和变化性，在一定程度上是对真理绝对性的否定，带有强烈的相对主义色彩。在建构主义者看来，意义建构就是学习的目的。用这种观念指导学习，笔者不禁困惑：学习者到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”而进行意义建构？学习者用于意义建构的前期知识经验从何而来？如果任何知识都需要个体的建构，如何解决教学过程中的时间量问题？教学的效率如何保证？学习者之间的协作和讨论能真正实现意义建构吗？（特别是小学生！）随着信息社会的到来，学生需要了解的东西越来越多，如果知识只限于学习时的情境，那么学习者必须学习哪些情境的知识？学习后的情境知识能否实现有效的迁移？
（五）学生观：学生？科学家？
建构主义学习理论对学生的地位给予了肯定和尊重。它认为学生是一个自主建构知识和自我现实的自我产生系统，学生个人的现实建构和对现实世界的解释应受到认真对待和尊重。其核心观念是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索及对所学知识的意义的主动建构。
建构主义学习理论强调学生的自主建构，尊重学生的主体地位，有利于调动学生学习的积极性。但建构主义矫枉过正，对学生主体性的过分强调，使得一些问题和疑问接踵而至：
1.开展建构主义学习，首先学生必须成为知识的主动建构者。这就要求学生具备一定的发散性思维结构与操纵控制信息的能力，然而这些后天的能力从何而来呢？另外，对学生自控能力和独立性的高要求，自我意识水平尚低的低年级学生能否胜任？“在教学的具体操作情境中，如果建构主义理论给教师和学生这样的信念：复杂的知识和技能的获得，仅凭学生自己的建构努力就可实现，不需要老师系统、详细地帮助学生吸收文化知识。这些观点将是很危险的、没有教学效果的。”[4]
2.建构主义强调个体的意义建构，同时认为学生可通过合作获得更为丰富的意义。然而合作学习这种学习方式，就目前广泛采用的“小组讨论”而言，我们仍无法明确：什么是采取“小组讨论”最有效的时机？学生在讨论过程中出现的问题，如学生在一起聊天，学生的讨论偏离主题等该如何解决？学生共同体如何创造和应用他们周围的资源，并以此为手段去超越个体？
3.建构主义主张学生像科学家那样考虑和研究问题。诚然，科学家的科学态度和钻研精神值得我们学习。但是，姑且不论学生目前根本不可能具备科学家所拥有的知识量和能力水平，单就此说法，就有待商榷。科学家对某一问题进行研究，首先是基于对该领域知识的较为全面的掌握，并且开展研究并非一朝一夕之功。这两个条件学生是否具备？在学习阶段，学生需要掌握大量的基础知识，如果仅就一个问题就要花费大量时间，如何保证其按时掌握所需知识？20世纪60年代流行于美国的“探究学习”，也是基于这样的理念，然而最终不能不说是一次失败的努力。究其原因，其中重要一点就在于其基本立场的错误，认为学生无须通过系统的学习、对已有文化的认真继承，就可相对独立地做出重要的科学发现并建立其相应的系统理论。前车之鉴，后事之师啊！
二、实践层面：建构主义学习理论的困惑
建构主义学习理论一反传统的学习理念，给中国教育界送来一阵清风，给我国教育改革实践注入了新的血液和活力。同时我们也要看到，由于建构主义学习理论本体的不足，加上一些教育实践者对该理论认识的片面，在具体的教学实践中出现了一些极端和问题。笔者拟从教学目标设置、教学过程设计、教学评价三方面，提出自己的困惑。
展开分析前，笔者转述一堂具有“建构主义”特点的课。课堂上，老师拿出一个密封盒子，内装有东西，要求学生通过摆弄，判断盒内装有什么。课堂气氛十分活跃，学生争相回答，有的说是沙子，有说是弹力球，答案五花八门。老师不做评论，课终，老师也没有说出答案。对这堂课自有不同的评价和认识，笔者在此不做评论，仅作为下面分析的引子。
（一）教学目标的设置：零或多？
建构主义者认为，学习目标是无法预设的，教学目标只能是随着具体教学的开展自然而然地形成。同时又有建构主义者主张，教学应以培养学生探究和创新能力为目标，目标的设定应以弹性理论和知识网络结构特点为基础，教学目标应是有关知识的“主题、架式、框架”，强调教学目标的多维度、多层次性[5]。
我们发现，关于教学目标的设定，建构主义内部就存在着两种截然相反的观点：零或多！依据建构主义学习理论，预先设定教学目标显然与其理论主张相悖。然而在具体的教学实践中，作为整个教学活动开展的指导，教学目标的设定又是必需的。这一由理论本体的局限所引起的在实践指导中的矛盾，是其理论本身无法克服的。建构主义重视学习者个体的意义建构，认为学习者最终的学习结果无好坏对错之分，那么是否可认为：不管学习者最终的学习结果如何，他都达到了教学目标？果真如此，教学目标的设定意义又何在？
（二）教学过程的设计：情境万能？
建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。[6]强调学习情境的重要性，重视学习的“具体建构”，并设想建构一种新的教学模式——“通过问题的解决来学习”。受笔者思考范围及能力所限，下面仅就该理论最为关注的“情境”建构提出自己的思考和困惑。
1.在教学过程中，建构主义者主张教师要提供“真实的”、“复杂的”、“多种答案的”、并且是学生“感兴趣”的“问题”。多重定语限制，可想而知“问题”选择的难度！况且“真实的”未必是“复杂的”，“复杂的”未必是“学生感兴趣的”。同时，学生喜好相异，众口难调，很难做到让每个“学生感兴趣”。由此可想见教师仅就“问题”的选择就要花费多少精力和时间！这一“高要求”往往会使“问题”的选择和确定处于困惑茫然和随意之中。
2.建构主义学习理论重视真实学习环境的设计，要求为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境。然而当前针对学习环境设计的教学实践，大多集中在数学、语言、科学教育等与学生日常生活联系较为紧密的学科上。对一些抽象的或概念性较强的学科，如逻辑、哲学、代数等，在教学中如何设计具体的情境，笔者还没见到相关的实践报道。这是否在一定程度上说明：关注具体情境的教学，并非万能，它也存在着一定的学科限制？
3.建构主义认为，知识的获得具有阶段性，每个阶段的学习要求存在差别。乔纳森描述了知识获得的三个阶段：导引阶段，发生在学生几乎没有可直接迁移的、有关某一技能和内容领域的原有知识时；高级阶段，即学习的中间阶段，学习者必须为解决复杂的、依靠背景领域的问题而获得高级知识；专家阶段，最后一个知识获得阶段[7]。并且他认为建构主义学习环境最适合学习的第二阶段，即高级知识的获得阶段。由此我们发现，建构主义所提倡的“情境”建设，并非在每个学习阶段都能保证高效的。然而，联系到前面引述的那堂具有“建构主义”特点的课例，笔者不由得担心：我们的教育实践存在把建构主义理论引向另一个极端的危险？无怪乎Duit说道：“当代建构主义观点的最主要问题是，似乎有着一种导致错误解释的固有倾向。”[8]
另外，建构主义学习情境的创设需要具备一定的条件，特别对硬件设备的要求较高：网络化的场所；现代化教育设备；多媒体教室等，这些往往成为建构主义学习理论推广的“高门槛”，限制了当前某些地区建构主义教育实践的开展。为此，E.D.Hirsch说到：“事实上，进步主义（包括建构主义）并非对所有‘幸运的’孩子都有用，而仅仅有利于那些家境殷实、足够聪明的孩子进行发现学习。”[9]
（三）教学评价：自由评价？无标准评价？
关于建构主义学习的具体评价标准，建构主义心理学家提出了许多不同的主张。其中乔纳森提出了九条标准：①目标自由的评价；②以真实任务为标准的评价；③以知识的建构为标准；④以经验的建构为标准；⑤背景驱动的评价；⑥依靠学习背景的评价；⑦多种观点；⑧多种形态的评价标准；⑨以社会建构意义为标准的评价[10]。九条评价原则（评价标准）不可谓不全面，充分体现了建构主义特点。然而，通过对这些标准的仔细审读，结合对其他建构主义学者评价主张的分析，笔者不禁困惑：
1.建构主义重视对学习过程的评价，不太关注学习结果（如Jonassen）。然而没有对学习结果的追求，学习过程的意义又何在？这是否会滋生评价中的形式主义，造成华而不实的评价形式？
2.尽管建构主义者提出了多种评价方案，这些方案的全面性是无可挑剔的，但笔者认为，它们的可操作性很弱，没有提出具体可行的评价方略，也没有细化的指标，在教学评价过程中如何具体操作，保证评价的准确、客观，这是建构主义评价面临的难题。
3.该理论强调教学的定性评价，不主张对教学的定量评价。然而在自然语言中，大量的陈述语句存在模糊性，对评价标准的描述也不例外。另外，对教学定性评价，往往受到评价者的期望和观念的影响，具有很强的主观性。因此，建构主义在评价过程中如何克服评价的主观性，确保评价客观公正，这将是一个挑战。
作为一种学习理论，建构主义受到了多方面的批评和质疑。一些外国学者认为“建构主义并不能为学习提供一个十分完美的理论。…建构主义学习‘理论’，总的来说，（它）完全没有成为一个更为具体的、连续统一的理论，也丝毫没有增强它的说服力…”[11]诚然，笔者在此加以分析，并非全盘否定建构主义学习理论，而旨在表明：建构主义学习理论只是心理学领域众多学习理论流派的一种，从某种程度上来说，它只是一种假说。对待一种学习理论，我们需要用辨证的眼光来分析和评价，只有这样，才不至于在教学实践中盲从。
参考文献：
[1]陈琦，张建伟。建构主义学习观要义评析[J]。华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）。61-68。
[2]赵耸婷。建构主义：一种后结构主义学习理论[J]。南通师范学院学报（哲学社会科学版），2001，（2）。21。
[3]Michae. R. Matthews. OLD WINE IN NEW BOTTLES: A PROBLEM WITH CONSTRUCTIVIST PISTEMOLOGY.
[4][11]New Metaphors of Learning: Going Beyond” Constructivism
[5]陈旭，王淑敏。从建构主义理论看教学评价策略的建构[J]。课程、教材、教法，2003，（6）。26-30。
[6]崔景贵。建构主义教学观述评[J]。当代教育科学，2003，（1）。9-11。
[7][10]高文。建构主义学习的评价[J]。外国教育资料，1998，（2）。24-29。
[8]莱斯利。P.斯特弗，杰里，盖尔主编，高文等译。教育中的建构主义[M]。上海：华东师范大学出版社，2002.211。
[9]What are some critical perspectives?
（作者：南京师范大学教育科学学院2003级研究生）