[《习坎文摘》第32期]关于"同课异构"
作者/来源: 唐年新整理 发表: 2011-04-08 22:55:18 浏览: 8985 次
一、概念理解
它以内容相同的教学素材为参照，由教师个体、群体在不同的理念、智慧背景下，进行的教学设计和组织。同课异构实质是不同教师面对同一教学内容，立足各自教学经验，遵循学科规律，借助同伴帮助，筛选多种教学资源，合理构想、设计，并将构想、设计予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学。同课异构活动是学校校本教研的一种新形式，在同课异构的研究过程中，教师可以不断地更新教学理念，改善教学行为，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立和创造性的见解。使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历“认识—实践—再认识—再实践”的认知建构过程。同课异构给教师提供了展示自己课堂风采的机会，帮助教师感受新课程改革的方向，提高理论水平。
“同课异构”的提法，已经多年。但对“构”字，说法不一。
到底“构”是教学设计，还是教学构思，还是教学方法，还是教学风格，还是教学策略，还是教学个性，已经不容易分清了。既然是研究，就应该对研究对象做严谨的界定。如果对“构”的内涵界定不清，那研究的结果顶多也只能是经验型的——“其然”和“其所以然”，这是有明显区别的。
为什么不叫“同课异法”、“同课异策”、“同课异式”等等呢?“构”字究竟指什么?
如果“构”作为“教学结构”理解。那么，根据何克抗教授的观点是：“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素(教师、学生、教材和教学媒体)相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。”“目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。”
教学结构的变革，得益于新课改;而信息技术在课程中的应用，信息技术与课程的整合，也对教学结构的变革产生了重要影响。
这是需要认真研究的。本期《习坎文摘》中有些篇目是涉及“异构”的，如静海一中张希彬副校长就谈到了教学理念、教学过程及课后评课的“异构”，读起来很让人启发。
二、理论依据
1、《基础教育课程改革纲要》核心理念
《基础教育课程改革纲要》指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度;改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
“同课异构”的教研是学习、内化《纲要》精神的过程，将《纲要》的核心理念有机渗透在教学的各个环节，激发学生学习兴趣，切实提高课堂效益。
2、建构主义理论观点
学习者应该积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，自己建构知识框架。教学不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。课堂的中心在于学生而不在于教师，教师是引导者、促进者和帮助者。同样，对于教师的学习研究，也应强调发挥教师的主体作用。“同课异构”教研范式的研究，就是让参加研究的教师以自己原有的教学经验为基础，针对活动主题、教学实例，对新信息重新认知、编码。教研员提供的教学实例是帮助、促进教师对“好课”的意义建构。
3、生成学习理论观点
人们生成对所知觉事物的意义总是与他们先前的经验相结合，总是涉及学习者认知过程和认知结构;人们不是被动地接受信息，而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义从中得出论。
三、“同课异构”教研基本范式
范式：托马斯•库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”的概念，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”。范式，简单说是一种约定，是一种公认的模型和模式。其特点：(1)在一定程度内具有公认性;(2)是一个由基本定律、理论、应用以及相关仪器设备等构成的整体，给同行提供了研究纲领;(3)为科学研究提供可借鉴、模仿的先例。
“同课异构”教研基本范式的研究：是基于帮助教师更好地理解教材、更好地完善教学方式而采取的一种具有实效的教研方式。它由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研;由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。“同课异构”重在教师自主建构，真正体现的是教师的个性和风格，用不同的方式方法去解决教学中的实际问题，开阔教师思路，体现同伴互助、共同发展的特点。
“同课异构”教研活动具有六种范式：
1、异构研讨式：提供课堂实例——大家研讨——总结共享
两位教师执教，其他同伴各自明确听课所重点关注的任务：导入、提问、重难点的突破、小组合作学习效果、课堂结构、媒体效益等等，统计数据与分布。
“异构”研讨主题举例：教学目标的达成;重点、难点的化解突破;反馈回授的技巧;媒体的合理使用;教学方法的策略;小组合作学习的效果;教学衔接的递进层次等等。
针对课例，听课教师点评，授课教师答辩，教研员在关键点发挥专业引领，也结合课例作微型讲座。
2、放样回播式：多节课放样(观摩“同课异构”课)——回班上课——再集中时间研讨
这种教研活动形式的好处是教师有共同的执教经历和体验，对课例的探讨站在相同的对话平台，因而，也就有了更多的话语“共振”机会，教研效果比较好。
3、接力递进式：课例——研讨——再课例——再研讨
请一位教师上课，供课题组成员研讨，针对不足，提出调整建议。该教师(或他人)在另一个班继续上相同内容的课，再次供大家对比研讨。这种研究可以比较不同教学策略的优劣，尝试不同的教学方法和组织形式。
4、专家引领式：名师上课——教师上课——研讨交流
特级教师(学科带头人、教研员等)和教师分别上相同内容的课，二者进行异同比较。
名师上课，理念、设计、课堂建构都有其独到之处，举重若轻，游刃有余，表现出高超的课堂调控能力和娴熟的教学技巧。与名师同擂台，为青年教师提供了比照、参读、感悟的机会，加快了成长的步伐。
5、师徒结对式：师傅提供课例——徒弟提供课例——对比研讨
这种方式多用于校本教研。
6、擂台竞赛式：教师上课——教师现场打分评比——网上博客研讨
擂台竞赛式就是根据同一主题内容，事先设定比赛规则，公布评课打分标准。教师通过说课，阐述教学设计思考，现场教学，听课者根据好课标准打分，事后，通过网络形式互动评价。
四、“同课异构”功能
“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果;你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果。
“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。教师们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课，评课，从而促使教研风气的根本转变。“同课异构”能提升教师的教学水平，优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，大大提高了课堂效率。
开展好“同课异构”活动，对教学和教师的辐射功能不可低估。
其一，“同课异构”的教学反思功能。反思是教师积极探究心态的表现，“同课异构”活动给我们教师提供了一个教学梳理和解剖的载体，使我们对自己的教学观念、行为、设计理念进行深刻地审视。“如果不进行反思，生活在当今就是生活在过去的牢笼里”([美]Stephen D.Brookfid《批判反思型教师ABC》)。我们的教师在教育教学理论的把握上固然深厚，但是只有通过“同课异构”实践，才会成为观察研究自己教学的工具。从这个意义上说，“同课异构”使教师隐藏在自己心中的教育思想得以激活。反思又是充分挖掘教师专业发展资源的主要形式，真正的理解和观念是在教学实践中产生并发展起来的。所以，“同课异构”活动正是连接教师自身经验与教学行为的桥梁，使教师走向专业，形成成熟的风格。
其二，“同课异构”的甄别选拔功能。许多教育家、思想家都是通过教学研究这个平台“锻造”出来的。“同课异构”活动既能够锻炼人、激励人，也能够发现人、造就人。现代教育学认为，教师的教学技能、文本处理、教学方法、课堂调控等方面本身就存在着实施上的差别和风格上的迥异。如何把优秀的学科骨干选拔出来，通过“同课异构”来甄别是最直观、最有效的形式。“同课异构”使教师在同一平台上，仁者见仁，智者见智，遴选出优秀的教学人才，让他们走得更高更远。
其三，“同课异构”的促进提升功能。任何教师不可能都具备优质的教育理念和教学行为，实施新课程需要教师之间的互补和合作，努力打破原有独立作业的教学状态，形成一个以平等为前提、以互动为主要特征的教师工作群体。“同课异构”讲求教师之间的合作交流。“合作的本质是协商与对话，协商与对话可以使教师更深入地理解新课程的本质，使个体智慧在碰撞中激发，达到资源的共享;同时协商与对话也可以缓解教师适应新课程、实施新课程的压力”(《新课程背景下的教师专业发展》王少非主编)。所以，“同课异构”活动能促进教师不断深入学习、自我提高;能够促进教师心理成熟;能够促进学校教研常态化。
参考文献：
1.徐瑞成.“同课异构”的辐射功能不容忽视〔J〕. 现代教育报.2008(11).3
2.百度百科：http://baike.baidu.com/view/2061647.htm
3.唐德海.“‘同课异构’教研基本范式的研究”课题结题报告